指向核心素养的叙事类课文教学探究

叙事性课文包含多种记叙要素，以写实手法展开情节，具有鲜明的形象感、叙事性，能够给学生带来最为直观的阅读体验。教师让学生自觉展开梳理性阅读、鉴赏性解读、创新性训练，以有效提升学生的听说读写思的能力，全面提升核心素养成长水平。

一、理清要素，培养学生的读思意识

叙事类课文呈现鲜明的记叙要素特征，教师引导学生展开梳理性阅读，帮助学生顺利建立读思意识。

1.创设阅读情境

叙事性文本需要正确把握叙事的六要素：时间、地点、人物、事件的起因、经过和结果。在阅读设计时，教师不妨让学生展开梳理性阅读，通过提取叙事六要素展开阅读学习。小学生阅读思维比较直观单一，教师将学生引入到叙事情境之中，让学生对事件本身展开理性总结，无疑能够给学生创设观照性阅读体验，通过提取叙事要素，让学生形成系统性的阅读认知，这是学生综合阅读的结果，能够有效培养学生读思的学习能力。

如教学语文第五册《那一定会很好》时，这是一篇童话故事，自然属于叙事性文本，教师先引导学生阅读文本，并给学生布设了阅读思考问题：这篇课文主要写一件什么事情？你能够找出记叙的六要素吗？如果按照不同阶段划分，你可以将课文划分几个部分？学生拿到思考问题后，都能够主动展开深度阅读学习。教师深入到学生群体之中，给学生做个别辅导，让学生在梳理阅读中形成阅读认知。经过一番操作，学生对阅读问题进行深度解析，课堂教学自然进入互动探索阶段。教师利用问题展开情境设计，给学生提供更多的思考机会，以培养学生的读思能力。

2.促生读思意识

学生阅读文本的关注点大多集中在情节和人物命运上，这是标准的“看热闹”，如何让学生展开梳理性阅读，对整个事件进行理性整合，建立完善的叙事认知，这才是真正的“看门道”。学生关注力取向存在差异，这是普遍现象。教师需要给出针对性地引导，让学生自主进入到梳理性阅读环节，对叙事过程展开构建性学习，不仅能够拓宽学生阅读的视野面，还能够培养学生主动思考的意识。

在教学《在牛肚子里旅行》时，教师发动学生展开梳理性阅读：自主阅读文本内容，运用自己的话讲述故事的主要情节。学生听说要用自己的话讲述故事，都显得有些紧张。复述课文对很多学生来说都是一种挑战，需要熟悉基本情节，还要有整合意识，特别是语言组织，能够历练学生的表达能力。课堂展示阶段，教师让学生自由发言，学生踊跃参与，课堂学习气氛被点燃。学生带着任务展开阅读操作，不仅锻炼了整合能力，还对学生思维能力、表述能力都形成历练。在课文复述过程中，学生读思结合，其训练效果是显而易见的。

二、经典鉴赏，激活学生的读说思维

叙事性课文鉴赏时，教师需要给出学法指导，让学生顺利进入文本核心，建立鉴赏性思维，增加丰富的语感。

1.传授鉴赏方法

叙事性文本阅读鉴赏时，学生缺少基本的方法，教师要对文本内容和学生学力基础展开调研分析，以便给学生提供切实的学法指导，让学生在语言鉴赏活动中成长阅读能力。小学生只会从修辞方法角度进行鉴赏操作，教师不妨让学生对典型词语运用、特殊句式分析、语言色彩分辨、情感色彩体验、表达方式归结、写作手法实践等方面展开学法传授，让学生自然进入阅读鉴赏环节，形成崭新的阅读认知。

如教学《胡萝卜先生的长胡子》时，教师让学生自主阅读文本，并选择最为典型的片段展开鉴赏活动。学生开始阅读文本，并找出了很多经典描写片段。如：“这绳子够长了，就是不知道够不够牢固。”小男孩说完就扯了扯胡子，他确定足够牢固，就剪了一段用来放风筝。这个小男孩用胡子来放风筝，看上去是多么有个性的操作，给人带来神奇的感觉。教师对学生的个性解读给出积极评价，让学生在鉴赏体验中成长学习认知。

2.提升语感品质

培养学生语感是最为常见的训练要求，教师不妨采取对比阅读的形式，给学生提供阅读感知的机会，让学生在反复阅读体验中形成语感认知。叙事性文本以情节见长，教师在引导学生学习语言时，不仅要对描写内容展开重点分析，还要和对话设置、人物细节、事件转承等内容进行关注，促使学生顺利建立叙事意识，形成良好叙事语感。

如教学《不会叫的狗》时，教师为学生做示范诵读，让学生跟随仿读，然后给学生布设角色演绎活动：这条不会叫的狗，遭遇了很多不幸。以小组为单位展开角色演绎活动，现场表演这个故事。小组组长要做好角色分配和排练工作。任务下达之后，学生都快速行动起来，课堂互动呈现和谐性。学生在彩排训练时，对台词和动作等内容进行反复推敲，对话语言也有了更深刻的体验。

三、拓展训练，提升学生读写能力

课堂训练设计时，教师要以读写为基本操作形式，引导学生展开阅读反思，培养学生的学习习惯，以提升其核心素养品质。

1.引发阅读反思

叙事性文本阅读教学目标众多，教师教学训练设计需要有针对性，以读写为主要训练进行选择，让学生在仿写、续写、扩写和自由创作中内化阅读认知，都能够给学生带来阅读反思机会。为提升学生训练热情，教师要对读写操作形式进行改进和优化处理，创编课本剧、阅读反思、读书笔记、创编故事等，都属于读写训练形式，教师要做出筛选。

如教学《掌声》时，教师在课堂阅读训练结束时，为学生布设了反思任务：这篇课文讲述一个什么样的故事？从英子的转变中，我们明白了什么道理？我们应该怎样对待英子这样的同学？学生针对教师问题设计展开思考，课堂互动气氛浓烈起来。在思考交换过程中，教师给出更多的启迪和帮助，让学生顺利构建学习反思认知。

2.培养学习习惯

小学语文教材中的叙事文本大多来源名著、传说、典故等体载，教师在进行阅读训练时，需要有拓宽意识，让学生结合课外阅读进行学习感知，能够丰富学生视野，提升学习品质，还能够有效培养学生良好的学习习惯。学科核心素养包含众多内容，教师需要有远瞻意识，从提升学生学习品质角度展开教学，对塑造学生学科核心素养有重要的现实意义。

在学习《带刺的朋友》时，教师先让学生自主阅读，然后发动学生简述课文内容，最后是为学生布设拓宽性阅读任务：像小刺猬这样聪明的动物有很多，在它们身上能够找到更多的智慧故事，利用多种信息渠道展开搜集，找到小动物的一些趣事，准备参考课堂讲述展示活动。学生拿到任务后，都能够积极行动起来，通过教辅资料和网络信息渠道，展开了全面的搜索操作。在课堂展示时，学生都有重要发现，课堂讲述活动搞得有声有色。

小学教材中包含大量叙事类课文内容，教师在教学设计时，需要以培养核心素养为中心，针对学生学力基础实际，让学生在不断体验感知中历练学科能力。小学生对叙事性文本有浓厚的阅读兴趣，教师要从学生学习兴趣视角展开教学推进，通过“听说读写思”等多项训练形式，让学生获得最为丰富的学习体验和感知。