青少年学生心理赋权现状研究

李婷婷 贾林祥

摘   要： 根据青少年学生心理赋权的特点，结合心理赋权的结构模型，通过文献分析、调查、访谈等形式确定了青少年学生心理赋权量表。研究表明，青少年学生心理赋权量表的编制符合心理测量学的要求，具有良好的信效度指标，是研究青少年学生心理赋权水平的一个有效工具。采用自编《青少年学生心理赋权量表》对徐州市的青少年学生进行心理赋权现状分析，结果发现，青少年学生的心理赋权水平在性别、年级、城乡、是否为学生干部变量上存在显著差异。研究结果以期对培养学生积极乐观、健康向上、自信自强的健康品质，对建设平安和谐校园提供一定帮助。

关键词： 青少年学生; 心理赋权; 问卷编制; 现状研究

中图分类号： B84               文献标识码：  A             DOI：10.13411/j.cnki.sxsx.2019.01.024

文章编号： 1673-9973（2019）01-0123-07

一、引言

从上而下的全球化和从下而上的本土化导致了历史上无与伦比的文化冲突，为了更好地应对新出现的挑战和机遇，应该也必须要开发一种新的心理学来应对新兴的生活环境、生活条件以及后果，社区心理学应运而生。社区心理学的出现标志着心理学向生态化方向的转变。这种转变侧重于把个体及其所处的环境作为一个整体进行研究，这就使得研究者必须关注学校、社区、网络等区域，以便了解个体的心理发展。

社区心理学的发展迄今已有50年的历史，其主要研究社区背景中社会系统与个体福祉之间的关系。社会支持、社区感、社区意识、公民参与、心理赋权以及社会公正等是社区心理学研究的核心概念。但是笔者通过对已有研究梳理发现，有关心理赋权的研究相对较少。一方面是由于目前国内对社区心理学的研究范围相对比较狭窄，很少有学者关注到社区心理赋权问题;另一方面是由于心理赋权的特殊性，对赋权的概念界定存在着一定的争议，心理赋权测量工具的缺乏也阻碍了研究的进行。

心理赋权是一个开放式的结构，因为心理赋权会随着人群、环境、文化和发展时期的变化而不同，因此，只能在特定情景下分析特定的心理赋权结构。在国外，Zimmerman（2005）在大量研究的基础上，提出了独具特色的心理赋权三维结构模型，包括个人内心、相互作用和行为成分。王琪等人（2010）结合我国国情，提出了我国社区背景下的心理赋权结构，分别是基于变革的批评倾向、参与能力的自我评价和参与动机的自我调控。不论是国外的还是国内的心理赋权三维结构，都强调三个维度的统一整合。首先，相信自己有能力去影响环境（内心成分）;其次，理解自己与环境之间的关系（相互作用成分）;最后，付诸行动参与社区活动（行为成分）。

量表测量是目前国内外心理赋权研究中最常采用的研究方法，测量工具主要包括社会政策控制量表（SPCS）、觉察到的控制量表（PCS）以及其他领域的心理赋权量表。其中真正广泛应用于社区心理学背景下的测量工具只有SPCS。国内目前开发使用的社区心理学背景下的赋权量表只有城市居民心理赋权量表（CUCPES）。心理赋权的结构具有开放性，其结果可能由于个人、背景、文化、时间等情景的不同而不同，因此如何准确测量心理赋权的是该领域研究者面临的重要挑战。为了正确恰当地测量心理赋权，研究者需要为特定的人群和环境制定相应的量表，不能盲目采用同一种量表去研究不同的人群，亦不存在所謂的通用量表。编制特定背景下心理赋权的测量工具就成了对心理赋权进行实证研究的前提。

目前，国内外有关青少年心理赋权的研究很有限，部分学者认为青少年的自我意识与自主性尚未发展完善，并不适合赋权。Zimmerman（1988）通过对大学生群体及社区居民的研究发现，参与到影响社区生活的决策之中，是发展赋权的一个重要机制。Stephanie Riger（1993）提出心理学强调个人的认知过程，我们研究个人的赋权感而不是增加实际的政治权利，赋权意识的增加并不意味着实际权利的增加，因此半成熟期的青少年可以赋权。Zimmerman（1995）认为青少年心理赋权可以帮助青少年了解成人角色，青少年的心理赋权更多的是想要获得更多信息或者更熟练、更健康、更多地参与到决策中去。国内研究者陶志琼（1996）认为赋权是培养学生主体精神的途径，可以激发学生学习的主人翁精神，培养顺境不骄傲自满，逆境不卑不亢的精神境界。赵宗孝（2011）在研究学生赋权运动时认为，“赋权”的核心在于让学生通过批判性研究而获得一种被称为全新的“获知手段和创造知识的方法”的“权力认识能力”。目前国内对社区心理学心理赋权的研究大多集中于社区中的成年居民或者弱势群体等，对青少年学生心理赋权的实证研究尚处于探索阶段。

随着“学校社区（school community）”一词的流行，已有大量的研究把学校作为社区的重要组成部分，学校社区作为一种典型的“虚拟社区”，被众多学者类比成与“社区”相似的微环境进行研究。2014年8月，美国、加拿大的课程开发与管理协会（ASCD）提出了“构建健康学校社区”教育计划。这一计划中首次提出并使用了“学校社区”一词，从而更加全面地将学生身心健康发展与学校系统密切联系起来，加深了学校的内涵与意义。已有研究将社区分为关系型社区和地域型社区，而“学校社区”则处于两种社区类型之间，学校社区既包括同学、老师、其他工作人员等构成的社会关系，又包括由区域范围、人文环境等组成的地域型社区。因此，所谓“学校社区”是指在一定区域范围内，由一定的物理条件、人文环境、硬件设施、社会关系等组成的场所，主要目的是为了给学生提供教育服务，并帮助学生健康成长。

综上所述，国内基于社区心理学对学校社区青少年心理赋权的研究甚少，适用于学校社区青少年心理赋权的测量问卷有待编制，青少年学生的心理赋权现状及影响因素有待考察。鉴于此，本研究在已有研究的基础上，编制符合当代青少年学生心理赋权的测量工具，并对徐州市青少年学生的心理赋权现状进行调查分析。一方面，为社区心理学中青少年心理赋权研究提供可靠的测量依据;另一方面，有利于学校、老师对青少年学生的认识、发现和管理。

二、《青少年学生心理赋权量表》的编制

（一）项目的收集和编制

笔者基于王琪（2010）的心理赋权理论模型以及王启忱等人（2017）的学校社区四要素制定了访谈提纲，采用半结构式访谈。根据访谈提纲对80名在校青少年学生进行调查，将调查的结果与访谈收集的资料归纳整理，结合Zimmerman（1995）和王琪（2010）心理赋权的结构模型，初步确立了本问卷的三个基本维度，即心理控制与预期、自我效能和积极归因，并选择合适的问卷题项。编制完成后，邀请心理学教授及研究生对题项进行评估。评估的主要内容是：题项是否与青少年学生心理赋权相关;参照各维度的含义，评估题项是否与相应的维度高度相关;题项的语句表达是否得当等。最终整理出29个题项，其中“心理控制与预期”维度包含8个题项;“自我效能”包含14个题项;“积极归因”维度包含7个题项。题目随机排列，采用Likert5点计分，1代表完全同意，5代表完全不同意，分数越高表示符合度越高。

（二）研究对象

问卷筛选项目阶段，在徐州市六所学校（两所初中，两所高中，两所大学）随机发放300份问卷，回收295份，回收率98.33%，剔除人口学信息不全、漏题、天花板效应和地板效应等废卷，有效问卷289份，有效率97.97%。正式施测，采用相同的方法，在徐州市六所学校中随机发放问卷（两所初中，两所高中，两所大学），共发放500份问卷。回收489份。经筛选，有效问卷为464份，问卷的有效率达94.89%。其中，男生258人，女生204人。

（三）数据分析

采用SPSS23.0进行项目分析、探索性因素分析和信效度分析，采用 AMOS24.0进行验证性因素分析。

（四）结果与分析

1. 初测问卷的项目分析

通过计算临界比率即CR值考察各项目的鉴别力，删除未达到显著水平的题项;以各项目分数与量表总分的相关性作为区分度指标，剔除相关不显著或负相关的题项。由表1可以看出，第5、6、7、9、10、11、13、14、18、19、21、22、23、25、27、28题删除，保留13个题项。

删除以上不适合项目后，对初测数据进行初步分析得出，KMO值为0.811，Bartlett球形检验的χ2值为1688.968（自由度为78），P<0.001，表明该数据适合做探索性因素分析。

2. 初测问卷的探索性因素分析

依據探索性因素分析结果，首先，因子的特征值要大于1;其次，共同度小于0.3的题项需要剔除;然后，载荷低于0.4的题项需要剔除;最后，因子所包含的题项低于三个的需要剔除（吴明隆，2003）。根据以上标准共删除1和2两个题项，剩余11个题项，共分为3个因素，累计方差解释率为61.978%，具体结果见表2。根据原有理论框架和载荷值大小，对抽取的三个因素进行命名。因素1含有4个题项，主要反映青少年学生对自我参与学校活动能力的认知和评价，因此命名为自我效能。因素2包含4个题项，主要反映青少年学生对学校环境的认可和接纳程度以及对环境施加控制的努力，因此命名为心理控制与预期。因素3含有3个题项，主要反映青少年学生参加学校活动的内驱力及明确完成目标的成功因素，因此命名为积极归因。

3. 正式问卷的验证性因素分析

在本研究中，采用Amos24.0对《青少年心理赋权量表》进行验证性因素分析，模拟拟合指数如表3所示。结果显示，该模型的各项拟合指数均处于合理范围内，表明该问卷的模型拟合良好。

4. 信度检验

分析青少年心理赋权量表总量表及三个分量表的内部一致性信度和分半信度，结果显示，总量表的内部一致性信度系数Cronbach's ɑ 为0.811，分半信度系数为0.719，三个分量表中自我效能量表的Cronbach's ɑ为0.784，积极归因量表的Cronbach's ɑ为0.745，心理控制与预期量表的Cronbach's ɑ为0.744，从第二次施测的被试中抽取60人所测全量表的重测系数为0.802。由此可见，该量表的信度在可接受范围内，适宜作为测量评估工具。

5. 效度检验

内容效度是指测验或量表内容或题项的适当性与代表性，即检测内容能反应所要测量的心理特质，能否达到测量的目的或行为。本研究在Zimmerman和王琪的心理赋权结构模型的基础上，提出了适合我国青少年学生被试的心理赋权模型。题项汇总后由心理学专业的同学和老师进行评估，根据评估结果修改部分题项。接着又恳请10名青少年学生被试对量表设计的适宜性以及语句表达的准确性和通畅性做了评估，根据他们的意见进一步修改。因此，从量表编制过程来看，本量表具有一定的内容效度。

效标关联效度又称实证效度或统计效度，是以测验分数和特定效标之间的相关系数，表示测量工具有效性的高低，相关性越高，预测能力就越强。效标的选取非常重要，一般选择与本研究内容相似且公认比较可靠或权威的测验量表。本研究选择了Zimmerman和Zahniser（1991）编制的《社会政策控制量表》，用来评估本研究编制的青少年学生心理赋权量表的效标关联效度。本研究以292名青少年学生作为被试，分别以青少年心理赋权量表和社会政策控制量表进行施测，通过双变量相关计算出来社会政策控制和自我效能二者之间的相关系数为0.260、社会政策控制和积极归因二者之间的相关系数为0.450、社会政策控制与心理控制与预期二者之间的相关系数为0.367、社会政策控制与青少年学生心理赋权量表总分之间的相关系数为0.490。这说明编制的青少年学生心理赋权量表与社会政策控制量表呈显著相关，具有统计学意义。结果见表4：

（五）小结

青少年心理赋权量表包括三个维度，即自我效能、积极归因以及心理控制与预期。研究表明，青少年学生心理赋权问卷的编制符合心理测量学的要求，具有良好的信效度指标，是研究青少年学生心理赋权水平的一个有效工具。

三、青少年学生心理赋权现状研究

（一）研究对象

选取徐州市六所学校（两所高中、两所初中、两所大学）的1200名学生作为调查对象。共发放问卷1200份，回收1165份，回收率97.1%，其中有效问卷1129份，有效回收率94.1%。其中，男生620人，女生509人;学校所在地为城市的学生712额外你，农村417人;初中生382人，高中生394人，大学生353人;在本校区学习时间≤1年的334人，2年的334人，3年的226人，≥4年的344人;学生干部328人，非学生干部801人。

（二）研究工具

自编《青少年学生心理赋权量表》，使用SPSS对数据进行分析处理，检验方法主要用到了描述性统计、單因素方差分析、独立样本t检验等。

（三）研究结果

1. 青少年学生的心理赋权总体情况

以下是1129名青少年学生在心理赋权总量表以及各分量表得分情况的描述性统计结果：

问卷采用Likert 5点计分，计分越高代表心理赋权水平越高。由表5可以看出，青少年学生的心理赋权得分处于15-55分之间，均值为44.09分，每题的均分为4.01，表明青少年学生心理赋权水平处于中等偏上。在“心理控制与预期”分量表中，每题的均分最高（M=4.265），表明青少年学生对学校社区环境存在一定程度的不满，以及试图控制自己的学校生活和环境;“积极归因”和“自我效能”分量表每题的均分为3.93和3.81，表明青少年学生在这两个维度上处于“不确定”和“基本同意”之间，青少年学生参与活动的主动性、自我评价等方面表现一般。因此可以看出，青少年学生能够及时发现问题，但是在提出问题、解决问题等方面并未展现出较强的积极性。

2. 青少年学生心理赋权的性别差异

采用独立样本t检验，考察1129名被试在青少年学生心理赋权量表及其分量表得分上是否存在性别差异。

表6表明，被试的心理赋权总量表及“心理控制与预期”、“积极归因”、“自我效能”分量表在“性别”上存在显著差异，女生的得分显著高于男生。因此，女生的心理赋权水平高于男生。

3. 青少年学生心理赋权的年级差异

采用单因素方差分析（One-Way ANOVA），考察不同年级的青少年学生在心理赋权总量表及各分量表上是否存在显著差异。

对初中、高中和大学三个年级进行差异比较，由表7可知，被试的心理赋权总量表及“积极归因”和“自我效能”分量表在“年级”上存在显著差异，而“心理控制与预期”分量表在该变量上不存在显著差异。经事后检验（Post Hoc Tests）发现，在积极归因、自我效能和心理赋权总量表上，初中生的得分显著低于高中生和大学生，高中生的得分最高。因此，初中生的心理赋权水平低于高中生和大学生，高中生和大学生之间不存在显著差异。

4. 青少年学生心理赋权的城乡差异

采用独立样本t检验，考察青少年学生心理赋权的城乡差异。

表8表明，被试的心理赋权总量表及“心理控制与预期”和“自我效能”分量表存在显著的城乡差异，而“积极归因”分量表不存在显著差异。来自城区的青少年学生心理赋权得分显著高于来自乡村的青少年学生。可见，城区的青少年学生的心理赋权水平高于乡村青少年学生的心理赋权水平。

5. 青少年学生心理赋权在学习时间长短上的差异

采用单因素方差分析（One-Way ANOVA），比较在本校区学习时间不同的青少年学生在心理赋权总量表及其分量表上的得分是否存在差异。

由表9可以看出，被试的“心理控制与预期”分量表在本校学习时间长短上存在显著差异，心理赋权总量表与“积极归因”、“自我效能”分量表在本校学习时间长短上差异不显著。经事后检验（Post Hoc Tests）发现，在本校区学习时间4年及以上的学生在“心理控制与预期”分量表的得分显著高于学习时间低于4年的学生。

6. 青少年学生心理赋权的学生干部差异

采用独立样本t检验，比较不同学生职务的青少年学生在心理赋权量表及其分量表的得分上是否存在显著差异。

表10表明，被试的心理赋权总量表和“心理控制与预期”、“积极归因”、“自我效能”在“是否为学生干部”变量上均存在显著差异，学生干部被试在心理赋权总量表和各分量表上的得分均高于非学生干部的被试。因此，学生干部的心理赋权水平高于非学生干部的赋权水平。

（四）分析与讨论

对青少年学生心理赋权的总分及各个分量表进行描述性统计分析，发现每题的均分都大于3分，表明青少年学生群体的整体心理赋权现状良好。

对数据进行独立样本t检验和单因素方差分析，比较不同性别、年级、城乡、本校区学习时长以及是否为学生干部的青少年学生在心理赋权水平上的差异，结果表明：

不同性别的青少年学生在心理赋权总量表及“心理控制与预期”、“积极归因”、“自我效能”分量表上均存在显著差异，女生的得分显著高于男生，女生的心理赋权水平高于男生。这与以往的研究结果并不一致（Itzhaky，York，2000;王琪，2010）。有的研究表明，性别对心理赋权没有直接影响，只有通过参与行为间接影响心理赋权（Itzhaky，York，2000）。也有研究证明，心理赋权在性别变量上无任何显著差异。产生这种结果的原因可能与青少年自身特点有关，以往的研究被试皆是成人，经过了一定的人生阅历后，其性别差异已被平衡，而青少年时期的个体在身体、情绪、认知、行为等各方面存在差异。女生比男生更注重去发现美好的东西，因此女生更容易发现学校的美好之处，更容易产生学校认同感和归属感（毛晋平，高小玲，2013）。女生在参与学校社团活动的动机中更关注个体心理及情感归属，在社团活动中注重良性人际关系的维系，在面对压力时，女大学生更能积极主动地寻求社会支持，通过自我调节的方式消解来自外部的压力。因此，女生的学校参与、学校归属感、社会支持等优于男生，故女生的心理赋权水平高于男生。

不同年級的青少年学生在心理赋权总量表及“积极归因”和“自我效能”分量表上存在显著差异，而在“心理控制与预期”分量表上不存在显著差异。经事后检验（Post Hoc Tests）发现，在积极归因、自我效能和心理赋权总量表上，初中生的得分显著低于高中生和大学生，高中生的得分最高。根据已有研究，我们之前的假设是年级越高其心理赋权水平越高，显然结果与此并不一致。产生这种结果的原因包括：首先，不管是初中生、高中生还是大学生均已具备一定的独立思维和意识，想要获取主动权掌握自己的生活，而且均能够发现学校环境中存在的不满意的地方，因此在“心理控制与预期”分量表上不存在显著差异;其次，初中阶段的学生刚进入青少年阶段，对自我的关注较少，而且参与组织活动的能力较弱，大学阶段的学生，尤其是大三、大四的学生，其主要精神放在校外的实习、兼职等活动中，更多关注社会适应，对学校活动等比较“佛系”，而高中生自我认知、对外界事物的判断及评价等都有了自己的理论体系，比较愿意展现自己，因此高中生的分数高于初中生和大学生。

城市和乡村青少年学生在心理赋权总量表及“心理控制与预期”和“自我效能”分量表上存在显著差异，在“积极归因”分量表上不存在显著差异，来自城市的青少年学生心理赋权得分显著高于来自乡村的青少年学生。这与已有研究结果基本一致。以往的研究表明乡村青少年学生存在自卑和脆弱情绪，与人交往比较害羞和胆怯，缺乏艺术细胞等，而城市青少年学生除了上述优点外，还比较容易接受新事物，愿意尝试不同的生活方式，因此这可能是造成城市青少年学生心理赋权水平高于农村青少年学生的主要原因。

在本校区学习时间长短也会影响青少年学生的心理赋权水平，在本校区学习时间4年及以上的学生在“心理控制与预期”分量表的得分显著高于学习时间低于4年的学生，即在学校学习时间越长其心理赋权水平越高，这与已有研究结果基本一致（王琪，2010）。在学校学习的时间越长，其对学校的认同感越强，对学校的主人翁意识越浓，也越容易发现学校存在的问题，并且想改进这些问题及控制自己生活的意愿也就越强烈。

学生干部与非学生干部在心理赋权总量表和“心理控制分量表”、“积极归因”、“自我效能”分量表上均存在显著差异，学生干部在心理赋权总量表及各分量表上的得分显著高于非学生干部的得分。学生干部需要较好的语言表达能力，善于与他人沟通交流，有组织领导能力，经常组织安排班级或学校各种活动，懂得与他人合作，善于接纳，注重自我实现，愿意尝试各种机会，对学校认同感较强，且比非学生干部更加外向、坚毅，在获得老师和同学肯定的同时，有助于增加其自我效能感。因此，学生干部的心理赋权水平要高于非学生干部的赋权水平。

（五）小结

青少年学生的心理赋权水平在性别、年级、城乡、是否为学生干部等变量上存在显著差异，在本校区学习时间变量上只在 “心理控制与预期”分量表存在显著差异。

四、结论与启示

（一）结论

青少年学生心理赋权量表的编制符合心理测量学的要求，具有良好的信效度指标，是测量青少年学生心理赋权水平的一个有效工具。青少年学生的心理赋权水平在性别、年级、城乡、是否为学生干部等变量上存在显著差异。

（二）启示

心理赋权对青少年健康发展的影响是毋庸置疑的，心理赋权水平较高的青少年对自我生活拥有较高的控制感和责任感，同时会减少越轨行为的发生。提升青少年学生心理赋权水平的途径包含社区参与、社会支持、社区感等各个方面。首先，当青少年学生意识到学校存在的问题时，即存在心理赋权，当青少年学生意识到学校存在的问题时也会影响青少年学生的参与行为，从而间接影响青少年学生的心理赋权水平;其次，当青少年学生的学校认同感、学校社区感提升时，会直接提高青少年学生的心理赋权水平，同样，当青少年学生的学校认同感和学校社区感提高时，也会促进学生的参与学校活动的积极性，从而间接影响青少年学生的心理赋权水平;再次，当青少年学生得到的社会支持增加时，会促进青少年学生的参与行为，从而提升青少年学生的心理赋权水平;最后，参与行为的增加会影响青少年学生的心理赋权水平，同样，心理赋权水平较高的青少年学生，其参与活动的积极性也会更高。而且，这几个方面是相辅相成，相互作用的。例如，当提升了青少年学生的学校认同感时，同时也会启动青少年学生的学校归属感和参与行为。

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[责任编辑、校对：叶慧娟]