分阶段制定中小学教师专业标准的问题与对策

岳宝霞

随着世界教育改革浪潮的不断起伏，人们愈来愈认识到教育改革成败的关键在教师［1］，因此各国都致力于培养优秀的教师，推进教师的专业化，“教师专业化”由此成为新世纪世界各国中小学教师队伍建设的起点。［2］我国对于教师的地位和教师队伍的建设也十分重视。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）指出“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。”［3］对教师重要性的认识，要求我们必须强调教师的专业化。而实现教师专业化，就要求我们必须要有科学的教师专业标准［4］，因为教师专业标准是服务和促进教师专业发展的具体指南。为适应时代的变化，深化教师的内涵式发展，美国、英国、澳大利亚等国家纷纷修订教师专业标准。我国《中（小）学、幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称“标准”）［5］［6］［7］规定了合格教师所需具备的教师核心素养和能力，但并未分阶段阐述，同时在衡量标准、可操作性及主体责任等方面还有待完善改进。要想顺利实现“到2035年培养不同层次优秀教师”的规划，就需要解决现有标准中存在的一些问题。

一、分阶段制定教师专业标准的必要性

（一）满足教师专业成长的内在需求

知识与能力的增长具有过程性和时间性，因此其达到的水平具有层级性。学习者对知识的学习以及技能的掌握都是从简单到复杂，从低水平到高水平不断积累的过程。作为“教书之人”、“育人之才”的教师，其专业知识的增长和专业能力的提高同样遵从这个规律。已有的关于教师专业发展阶段划分的理论研究，均倾向于认为教师专业发展是由多个不同的阶段过渡和衔接而成的连续过程，每一个发展时期都有较为清晰的特征和明确的发展任务，如费斯勒(Fes⁃sler，R.)的教师职业生涯循环论(1985)和伯利纳(D.C.Berliner)的教师专业发展五阶段说 (1988)。［8］我国学者在国外已有研究的基础上，对教师专业发展阶段进行了相关研究。叶澜的教师发展阶段论关注了教师本人在专业发展中的自主性和能动性（2001）［9］（P276），朱旭东认为教师专业发展是自主的专业建构的过程，应以“主体层次”来构建，并将教师专业发展划分为5个阶段（2014）。［10］

为了培养出更多更好能够满足国家和时代发展需要的人才，做好学生的引路人，教师需要终身学习、不断发展，以提高自身的专业素养和教育教学水平。处在不同发展阶段的教师，为了向更高层级进步，需要对各阶段教师专业知识与专业能力水平的要求有清晰的认识。因此，我国应构建分级递进、多维结合的中小学教师专业标准体系。

（二）对教师的评价更加专业化

长期以来，我国的教育价值观存在功利主义倾向，社会大众对教师的评价方式往往会受到这一倾向的影响，将学生考试成绩作为评价学校和教师的主导标准。人们还不能客观地站在教师的角度和立场来公正地、积极地对教师进行评价［11］，教育事业与群众之间的沟通渠道还很狭窄。

各级各类教师评选规则及职称考核制度规定了教师专业发展的进阶路径，但这些制度只是对教师取得的与教学相关成果的认定，同时由于教师的薪资待遇与职称关系过于紧密，使得职称承载了过多的待遇价值，这在一定程度上影响了青年教师的工作热情。

教师作为一种“专业”，有专门的道德、伦理与行为规范为准则［12］，教师专业标准就是系统性的“规范”及“评估标准”，是专业人员用以评价教师专业发展水平的准则。对于处在不同专业发展阶段的教师，如果使用同一个专业标准进行评价，显然是不合适的。为了满足教师专业成长的需求，除了应该为教师专业发展提出目标，建立长期稳定的、具有挑战性的计划安排之外，还应该为不同专业发展阶段的教师提供相应的专业标准，基于不同的“标准”进行评价，使得教师评价更加专业化。国外对幼儿教师研究表明，教师职级制能够促进教师持续化专业发展。［13］

二、现行教师专业标准存在的问题

教师专业标准是由国家制定的一套质量规格体系，其目的在于对教师的教学技能与综合素质的提升进行引领与指导。我国的教师专业标准规定了国家对合格教师专业素质的基本要求，是教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则。［12］但目前，我国缺少针对不同发展阶段的教师专业标准，没有规定不同专业发展阶段教师的不同层次要求，这就使得教师专业化发展缺少一个清晰的根据来进一步推进。［14］

（一）分级递进的标准体系有待研制

为促进教师专业发展，建设高素质教师队伍，我国教育部研究制定了幼儿园、小学、中学三个教师专业标准（试行）。“标准”规定了对教师群体的起码要求、最低要求。但对初任教师、熟练教师、优秀教师等不同专业发展阶段教师的需求关注不足。教师专业标准是指导教师教育尤其是教师职后培训的重要文件，不同发展阶段教师在专业理念、专业知识水平及专业能力等方面水平及表现都是不同的，因此“标准”应该为教师描述专业发展的轨道，进而说明教师在长期实践中应改进什么。［15］否则很难对教师专业发展起到引领作用，更不能指引教师职后培训的方向。因此，我国需要建构分级递进、适合不同专业发展阶段教师的专业标准体系。

美国有四大全国性的教师专业标准制定机构，四大机构分别制订了针对不同发展阶段教师的专业标准。［16］［17］［18］［19］英国《教师专业标准框架》中包含了教师专业发展的各个阶段。［20］澳大利亚最新的国家教师专业标准(NPST)针对准教师、胜任教师、优秀教师及专家型教师，在每一个领域规定了专业性要求（见表1）。

国家 教师专业标准 针对教师不同专业发展阶段美国NCATE标准INTASC标准NBPTS标准ABCTE标准英国 《英国教师专业标准框架》（TDA）澳大利亚《国家教师专业标准》（NPST）中国《幼儿园教师专业标准》《小学教师专业标准》《中学教师专业标准》合格教师普通教师经验教师优秀教师高级教师新手教师熟练教师优秀教师专家教师幼儿园合格教师小学合格教师中学合格教师候选教师初任教师优秀教师卓越教师

美、英、澳三国层级递进的教师专业标准满足了不同层次和不同职业阶段教师的需求。这种阶段性标准作为考量方式，较为充分地发挥了对教师专业成长的引领作用。

（二）评价指标不够细化、具体

各国教师专业标准都至少包括三个级别的指标，其中一级指标体现内容框架，二级指标规定每一个一级指标应涵盖的专业领域，三级指标是对各专业领域行为表现的具体阐述。国外教师专业标准大都具有评价功能，因此标准中的“三级指标”详细、具体，具有可操作性。以澳大利亚教师专业标准为例，在二级指标“计划并实施有效的教学与学习”部分，包含了7个三级指标，每一个三级指标都针对教师专业发展的不同阶段详细阐述了教师的行为表现。如对优秀教师而言，“建立挑战性的学习目标”是指“通过设定具有挑战性的学习目标，给学生们建立一个高期望的学习文化氛围”。该指标所使用的行为动词，具有可操作性。

我国的“标准”包含三个一级指标，其中《小学教师专业标准》有13个二级指标，58条基本要求；《中学教师专业标准》有14个二级指标，61条基本要求［21］，“基本要求”即为评价指标。但在评价标准的制定上，存在以下问题：一是指标不够细化。IBSTPI（国际培训、绩效与教学标准委员会）中的“教师能力标准”在三级指标上，其“绩效指标”比我国“基本要求”多出36-40个条目；二是表述多为描述程度的形容词及心理动词。我国在教师标准“基本要求”的表述上，使用行为动词的条目只占10%左右，用心理动词来叙述的条目超过了总条目的50%。［21］这些动词所表示的活动都难以观察、不便测量，缺少可操作性。同时对于处在不同发展阶段的同类别教师，在不同维度上的表现也缺乏专业性要求，以及针对不同水平表现的评价指标。相比之下，国外教师专业标准在发挥教师评价功能上有许多值得借鉴的地方。例如，IBSTPI中的“教师能力标准”在表述其“绩效指标”时包含这样的描述：“采用”多种方式表达关键概念、“提供”案例阐明含义。其所用动词表示的都是具体、明确、可观察和便于测量的动作或行为。［21］

（三）相关主体配合的要求未有凸显

以美国优秀教师专业标准为例，标准的开发与实施都有专业人员的参与，特别是一线教师的参与，其标准开发委员会成员有三分之二是教师。标准的开发则依赖重要研究团队的研究成果，认证评价部分则由重要的专业技术团队承担。研制出的标准会广泛征求公众意见，期间广大家长、教师、专业人士等可均发表自己的观点，并做到实质性参与。英国的教师专业标准是规范和指导中小学教师职业生涯发展的基准。英国有专门的教师管理机构，属半官方性质，具有独立的管理权和行使权。教师若想晋升到更高级别的专业发展阶段，就需要经过管理机构对其进行评估，而评估的依据就是教师专业标准中所规定的相应的指标与要求。［22］

我国在帮助教师专业化发展方面，对所涉及的参与主体，也没有提出专业化和分工化的要求。在实施建议上要求各地教育行政部门、开展教师教育的院校、教师任职的学校以及教师本身四个主体将专业标准作为开展工作的依据［14］，但在各主体应承担的相关工作上却没有明确的界定与说明。如在帮助教师专业发展的过程中，哪些教育行政部门负责何种主要工作，教师任职的学校如何依据教师专业标准对教师专业发展进行考量，教师本身通过教师专业标准获得哪些支持与引导，这些内容在标准或与标准相关的文件中均需要做出明确表述。

三、分阶段制定教师专业标准的建议

教师发展是可持续的过程，教师专业标准应体现教师专业发展的阶段性、连续性和终身性，应与教师专业发展阶段密切配合、相辅相成。［9］因此，建立能够支撑教师专业可持续发展的、分层递进的专业标准体系，应成为今后教师教育改革的重要内容。美、英、澳等西方发达国家将制定教师专业标准作为促进教师专业化发展的重要手段，分级递进的教师专业标准作为依据贯穿于每一个教师的职业生涯。同时，西方国家在基于标准的评估工具开发方面，以及教师认证评估与管理等措施也值得我们思考和借鉴。

（一）依据教师专业发展阶段制定教师专业标准

“标准”是国家对合格教师的基本专业要求，是教师开展教育教学活动的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则。这三个“基本”道出了“标准”的基础性。在此基础上还应对教师专业发展阶段进行划分并阐释各阶段特征，认识和把握中小学教师专业发展过程中蕴含的规律，为处于不同专业发展阶段的教师提供更具针对性的支持与帮助［23］，进而研制出针对初任教师、优秀教师等不同发展阶段教师的专业标准，最终建立一个互相衔接的层级性教师专业标准体系，引领教师的专业发展。已有研究通过对三位获得美国教师专业标准认证教师的叙事探究发现，该标准体系及其认证确实有效地改变了教师的教学实践及职业生涯，促进了教师的专业发展，使教师们成为更好的反思性实践者。［24］

（二）细化评价指标

建议教育部相关部门组织专家、学者及一线富有经验的教师组成标准制定专家团队，能够针对不同专业发展阶段的教师，对标准中每一个“二级指标”制定细化的、具体的“三级指标”，即“评价指标”。以澳大利亚为例［25］，针对一级指标“专业知识”分解出了两个“二级指标”，针对第一个二级指标又分解成6个“三级指标”，在每一个三级指标下分别对不同发展阶段教师规定了具体的评价指标。此外，评价指标表述应使用行为动词，同时条目的内涵应指向学生的“学”，即从学生的视角出发，将教师的行为描述成一个“过程”，以体现“学生为主体”的教育理念。如“选择一个灵活有效的教学策略以适应学生的身心、社会和知识的发展和特点”，“使用有效的教学策略将信息技术整合到教学计划中，让教学内容相互联系、有意思”等。

（三）开发基于标准的认证评估工具

标准确立之后，还应该考虑采用什么方式来评价教师是否达到标准，应建立有效的体系来评估教师的表现，即在标准与教师的行为之间建立联系。建议由教育部相关部门组织，以委托或竞标的方式将认证评估工具的开发交由专业测评机构——教育评估中心或教育评价研究院来完成。专业测评机构基于标准中规定的教师行为表现，确定教师应该完成什么任务来证明其是否完成该行为或完成的程度如何，并对以上证据进行可靠性评估。这是标准得以实施，并使标准指导教师教学实践的根本途径。如，澳大利亚的教师专业标准体系使得不论是教师本身还是评判考核教师的评价主体，都能通过这种项目化的教师专业发展标准对教师进行一个科学的考量，以促进其今后专业化的进一步发展。［8］

（四）明确利益相关者主体责任

政府（如教育部）、各级教育行政主管部门、从事教育研究的专家（学者）、教师、学生、家长，既是主体也是利益相关者。首先，由政府机构（如教育部教师工作司）召集并成立标准研制小组（或委员会），其成员构成除从事教育研究的专家、学者外，还应包括一定数量的具有丰富教学经验的一线教师。在标准研制期间，应广泛征求广大教师、家长等的意见，政府负责标准的审核与发布；其次，以教师教育院校为代表的中层主体要能够根据目标，制定针对不同发展阶段教师群体的培养方案与课程，组织有针对性的、多层级的教师职后培训，满足教师专业发展的需要；最后，针对不同发展阶段教师的专业标准，由专业测评机构研制相关的评估工具，并由各级教育行政主管部门组织专家团队对教师的专业发展水平进行评估与认证。

（五）建立相应的评价与保障机制

国外教师专业标准多是教师考试的指南。以美国为例，从初任教师升级到胜任教师需要通过考试、提交评估素材等进行认证，教师专业标准就是考试依据。我国教师专业标准要真正发挥评价功能，就需要建立相应的评价与保障机制。如教师可本着自愿原则，根据评估要求提交相关素材（如档案袋、教学视频等）进行不同等级的专业认证，认证的过程可在政府指导下由第三方评价机构或由各级教育行政主管部门组织专家实施，并将认证结果计入教师档案，作为教师专业发展水平认定的依据，同时也可作为评优、职称评选等工作的重要参考依据。

四、结语

当前教师专业制度正处在迈向成熟专业的途中，中国的教师教育起步较晚，与发达国家相比，教师专业化尚处在低中级阶段。习近平总书记关于新时代教师教育的论述，为我们指明了努力的方向。教师教育发展应以教师专业化为改革取向，积极推进教师专业发展标准的建设。我国人口众多，教师数量庞大，各地区教育发展水平差异较大，这就决定了我国的教师专业标准与西方发达国家的标准存在一定的差异。借鉴别国经验，结合我国国情，建立适应时代发展需要、促进教师专业成长、服务于学生发展的教师专业标准是教师教育领域的重要课题。