磨课之惑

葛磊

磨课是教师为提高教学目标达成度和学生兴趣，采用自修或团队推敲的方式，推进教学设计和教学过程最优化的教学实践。磨课的切入点是磨教材磨教法，本质是磨课标磨学情，最终目标是磨思维磨素养。磨课的开展，让教师一定程度上摆脱了“独学而无友，则孤陋而寡闻”的弊病，在“切磋琢磨”中建构、创新与升华，从而激发教师个体乃至整个群体的发展内驱力，最终达成“教学相长”的效果。

令人担忧的是，现在少部分语文老师心情浮躁，不能静下心来研读教材、分析学情，却只希望模仿、移植，只求“拿来主义”；更有甚者希望把磨课成员关于导语、问题设计、过渡用语的每句话都复制过来，结果自己的头脑成为别人思想的“跑马场”，课堂变成了别人主张的“传声筒”，自己也变得越来越不会上课。重“技”轻“思”，磨出的课成了表演和做秀。

那么又该如何让磨课接地气、接人气，更好地发挥其在磨砺教者理念、素养、胸襟、风格等内功上的重要作用呢？

课程标准是教学的起点，也是教学的终点。教什么、怎么教、为什么教、教到什么程度，在课程标准里都白纸黑字写在那里。我们要基于课程标准教学，“不逾矩”。那么磨课如何基于课程标准，培养目标意识呢？简单地说，就要着重解决四个问题。

一、我和我的学生在哪里？

由于知识素养以及阅历等因素的制约，学生对课文的理解与教师对学生的阅读期待之间不可避免是有落差的。如果教师照搬照抄教参设计然后按部就班，学生要么从文本中得出与教师一样的结论导致学习兴趣下降，要么因为教师的讲授过于艰涩而丧失信心。因此，教什么必须建立在学生已知的和想知的基础之上，这就是了解学情。学情决定教情，“因需而教”的教学才是好教学。

有一次去一所学校观摩，听两位教师同课异构《马说》。由于是集体备课，所以两位教师拿出的是同一份磨课成果：环节一，马说_____。环节二，食马者说_____。环节三，韩愈说_____。要求学生根据文意在横线上补全句子并说明理由。结果两位老师都遇到了“尴尬”：第一位教师遭遇学生的“死不开口”，满头大汗，结果只能不厌其烦地“自言自语”，教师累死，学生困死。第二位教师遇到了截然相反的情况，学生争先恐后地起来发言，把老师预设的答案全都说出来，最后大谈封建社会对知识分子的摧残，把课堂的方向引向“歧途”——语文课变成了历史课。所以要了解学生的现状和知识结构，适时在教学内容和教学方法上有所调整，而不能对一份所谓的“磨课精华”抱残守缺。“磨学生”，就是知道他们在哪儿，就是磨出学生的差异性，凸显学生的主体地位。

学生个体有差异，教师同样也有差异；如果不论教师教学经验、教学素养、教学风格的不同而用统一的标准去要求磨课的一致性，无疑不能让磨课真正起到效果。教师在磨课后要对磨课产生的方案进行反思和修改，如对教学环节再设计、对教学情境再创设、对教学效果再评析等，形成有自己特色的方案，从而使自己的教学既充满集体智慧，又体现个人风格，避免成为“别人的传声筒”。

二、我要带学生去哪儿？

我要把学生带到哪里去，这是确定教学目标。教学目标包括学期目标、单元目标、课时目标。目标的确定需要我们在磨课时深磨教材，明确教学重难点、分析教学中的价值点。简单来说，教材可以告诉我这一本书、这一单元、这一课教什么、怎么教。

以统编语文教材八年级上册第三单元阅读部分为例，在单元导语中明确指出要“学什么”：1.整体感知内容大意，积累文言实虚词。2.進入诗文的意境，感受山川风物之灵秀。3.体会作者寄寓其中的情怀。教学内容明确，评价标准的用词也很准确，三个目标环环相扣、能力逐层推进。教师围绕这三个目标进行磨课，才是有的放矢。

具体落实到每一课，还要在单元目标外的课时目标上有所区分，不能贪多求全，面面俱到。第九课《三峡》我们要重点感受课文句式整齐、声韵和谐的特点。第十课《短文两篇》则要侧重教联想和想象，及比较两篇文章不同的语言风格。第十一课《与朱元思书》的侧重点放在了与同学分享阅读感受上。第十二课《唐诗五首》的重点要放在读出诗歌的节奏与韵味，感受格律之美，领略诗歌风格上。只有在磨课中充分考虑四课侧重点的各不相同，才不会让丰富多彩的文本都成了矿泉水——一个味道。

余映潮老师经常采用开宗明义的方式，在上课伊始就出示教学目标，告诉学生我们这节课要去哪。比如在教《曹刿论战》一文时，余老师就在屏幕上打出了“五个一”：一点知识、一批字词、一处难文、一组练习、一次听记；用课文细读的方法完成以上五个活动。再比如《社戏》第一课时的教学，余老师的教学内容是：细读4至10节，品读细节，完成两个目标——这一部分写出了什么、表现了什么；这一部分最后一段的语言之美、表达之美。明确的教学目标带来合理的教学结构，两节课因为有了明确的目标，学生知道该向哪边走，才使得课的板块明晰、脉络清晰，避免了“脚踩西瓜皮”，提高了教学的有效性，让学生“真有收获”“大有收获”。

当然，磨课还必须有“标准意识”，初一教什么，初三教什么，是有阶梯的。在不同的学段，教学目标要有所区分，要有“这一篇”和“那一篇”在教学内容上的区分，进而决定教法和学法的不同。比如人教版初中教材和苏教版高中教材都有《老王》一课，初高中的教学目标肯定不能相同：初中教师磨《老王》的着力点在学习人物描写的方法，而高中教师则要把目标放在关注时代背景、准确把握人物内心、感受高尚人格上。只有理解了教材的意图，才能把握好教学的重难点，把学生带到课标要求的地方去。

三、我要怎么带学生去？

学生凭着自己的生活经验和语文经验独立地理解课文，只能达到一定的高度；这一高度与教学目标之间有个落差，跨越落差需要老师在磨课中“搭桥修路”，帮助学生由已知领域走向未知领域去探寻。如何在磨课中逐步优化教学设计和教学过程？我认为有两个主要途径：文本细读和设计多种课中活动。

首先是文本细读。教师的文本解读是教师作为阅读的主要接触者，通过对相关文本资料进行感知、感受、理解、体验，从而挖掘文本内在价值的过程。把课磨细磨深，教师对教学内容的理解才能深入，学生才能真正获得课中“理趣”。可是近几年，不少语文教师拿到一篇课文不是先行独立地、全面地阅读文本，而是一味地借助媒体资料或教学参考书上的信息提示去指导学生阅读，全凭他信力，毫无自信力，以这种对文本的肤浅的、粗略的解读，又怎么能实现文本的深度挖掘？

一般来说，优秀文学作品的内涵常常是多层次的，真正的精华需要细细地阅读才能够被发现。基于文本细读的磨课可以帮助师生阅读文学名著，帮助读者穿透文字或语言现象，走进作品隐蔽的精神家园。张水鱼老师在解读《陋室铭》时曾做过这样的细读：这是一个生活的世界，这是一个精神的世界，这是一个“有”的世界，这是一个“无”的世界。这样的和谐与平衡总是伴随着“两面”而存在——外与内、人与物、事与理、眼中的天与心中的天。通过对短短81字的细读，那个进退自如、乐观豁达的刘禹锡就活灵活现地呈现在眼前了。

一个会文本细读的老师，能从一节课中磨出无数的妙点和创意，能磨出课堂的起承转合线索脉络，更能磨出文本背后的精气神。在对统编语文教材八年级上册第一课《消息二则》的磨课中，笔者发现《我三十万大军胜利南渡长江》一文中称此次渡江为“渡江战斗”，但报刊上都称之为“渡江战役”，是毛主席用词欠考量吗？再次细读文本后发现，二十日午夜渡江的是人民解放軍中路军，渡江的还有西路军和中路军，部分用“战斗”，全局用“战役”，用语非常准确。另外把三十万大军的作战仅仅称为“战斗”，也表现了领袖对局势的自信以及对国民党的蔑视。可见，教师在深入、独立的解读文本的基础上，要尽可能地开放并对接自己和学生的思维窗口，才能努力促成学生思维的生长。

再者是设计丰富多彩的课中活动。语文课程是实践性课程。教师在磨课中要设计形式多样的关于朗读、语言学习、交流交际、思维训练等的语文实践活动，让学生实实在在饶有情味地进行精美雅致的课堂实践活动。余映潮老师说：背诵比赛、用词写话、修改课文语病、微型话题讨论、独立探究活动、课文集美活动、课文发现活动、想象性写作活动、阅读中的论析与辨析活动、对课文中的有关问题进行诠释与证明、表现学生个人能力的创意活动等，都是比较有雅趣的课堂活动。把这样的课堂活动策划变成教学行为，兼具科学性和艺术性，更有一定的品位；课堂也会因为有丰富的课中活动而显得异彩纷呈，磨“活动”也因此而更有价值。

余映潮老师在教授《邹忌讽齐王纳谏》一课时设计了三个学习活动：一是简说故事，不要复述，结尾点题。二是巧编练习，用比较辨析法编拟一组词义辨析练习。三是深思话题，你认为文中哪几个关键字引领故事情节的发展、表现人物的特点。三个活动各有侧重——把握文意，辨析词语，分析情节，既重“言”，又重“文”，充满语文味。所以磨一节好课的主要标准之一就是课中活动充分；课堂通过设计两到三个活动让学生充分学习，为学生搭建思维拓展的支架，营造精致化课堂。

四、我怎么知道学生已经到了？

教学是基于目标的任务驱动，反馈就是目标的细化与再阐释，要可解释、可评价、可操作、可把握。目标有没有达成、教学是否有效、学生的掌握程度如何、下一步该如何改进，都必然由反馈的内容决定。目标与反馈互为起点与终点，所以，磨课不仅要“磨”课前、课中，还得“磨”课后反馈。

教学中的评价分为两种，一种是形成性评价，一种是终结性评价。形成性评价由教学目标决定。在教学目标细化中有个重要的工作是根据课标要求确定行为动词，包括说出、复述、描述、背诵、比较、概说、应用、总结、联系、转换、品味、理解等，并由行为动词确定行为程度，即什么样程度的行为可以算达成目标。比如有感情地朗读课文，行为动词是朗读，行为程度就是两条——一是流利，一是有感情；当然也可继续分解为字音准、语气顺、情味浓。如果学生的朗读实现了这样的要求，这一条教学目标就算达成了。别人说你这节课有效性怎样，就可以通过课堂观察来实现；学生亦可以在学完后用同样的方法检验，包括自我检验和同伴互检。课堂上为什么有不少老师总喜欢用“好”“不错”等评价学生的答案，除了赏识孩子之外，还在于目标达成意识淡薄，在磨课中缺少了对好与不好具体标准的分析——达到什么样的程度！复述只要能说出事情的梗概就可以评价为好，可如果目标是描述，“好”的标准就还得加上有描绘，要绘声绘色地说，否则要求就没有达到。这在磨课中都要涉及。

还是以统编语文教材八年级上册第三单元阅读部分为例，基于课标和教材的行为动词有：感知（内容大意），积累（文言实虚词），进入（诗文的意境），感受（山川风物之灵秀），体会（作者寄寓其中的情怀）。感知、积累、进入、感受、体会都可以通过学生的讨论、学生的回答及课后练习来加以实现。磨课中把评价细化量化，目标和评价之间就有了路径，学生就像有了便捷的“向导”，知道该如何提高自己的教学目标完成度。

再来看磨作业。特级教师赵群筠所带的团队在集体磨课中进行了“作业布置”的研究：将老师分成四个小组，每组研究七年级、八年级下册某一单元的各两本练习册，思考完成四项任务。①结合《初中语文课程标准》透视作业意图；②研究作业的有效性和优劣性；③梳理有效作业的特点；④思考如何设计、整合作业。这项校本课程研究引导老师从关注教师的“教”，转向关注学生的“学”；跳出机械训练的怪圈，以作业作为提高教师诊断及指导学生学习的重要手段，真正实现“减负增效”。

【本文系南京市教育科学“十三五”规划课题“基于文本细读的语文教学研究”（ 课题编号：L/2016/276）成果】

（作者单位：江苏省南京市雨花台中学）