教学：站在儿童的立场上

袁晓萍

【摘要】当下的小学数学课堂呈现出以“学“中心的课堂教学方向，学生起点更高、差异更大、教学调控更难的问题，然而在课堂中却依然存在着铺垫无度、创新缺失、缺少等待、拘于预设的导学尴尬。本文以《不规则瓶子的容积》一课为例，阐述了课堂导学目标的确定、导学资源的组织、导学技术的优化等方面深入的教学实践及思考，提出了差异分析，诊断“预学的生成素材”、散点设计，众筹“预学的认知体验”、共享突破，拓宽“互学的思维路径”，让学生带着我们走向课堂转型之路，教学真正有“人”了，课堂真正有“学”了。

【关键词】儿童 立场 课程教学 差异分析

学习前置，让学生走在教学的最前面，已经成为越来越多教师教学的共识。在笔者的调查分析中发现，当我们把“学习前置”，把学生在学习前的起点能力（最近发展区），变成他们的学习期待能力（现实发展水平），对我们的课堂教学也提出了更高的要求，需要突出对学生“学”的支持，需要以“任务”促进学习的真正发生。笔者以人教版数学六年级下册《不规则瓶子的容积》一课为例，对课堂导学目标的确定、导学资源的组织、导学技术的优化等方面做了有益的教学尝试。

一、基于“前置学习”的课堂导学目标的确定

教学目标是课堂教学的灵魂，它对教学起着导向的作用。基于“前置学习”的导学目标的确定，最大的价值在于能够精准地针对学生在学习某一知识或技能的具体需要进行设计。因此，“基于前置学习“的导学目标需要准确地确定要解决问题的子目标。对此，采用递归的思想，以准确地确定精准教学的目标，过程如下图所示：

（一）差异分析，把脉不同

《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》指出：“教师必须抽取前拥理解与学生带来的前拥理解打交道。”必须积极地探究学生的思维差异，创建可以揭示学生思维的课堂任务和条件。的确，学生个体间存在着天然的差异，学习基础各有高低不同，学习风格各有方圆之差，解决问题的时间差、路径差更有着各种各样的不同，只有明晰了学生的“已有”“没有”“想有”“能有”“易有”和“难有”，教师才能够准确为学生的学情“把脉”，有针对性地加以扼要的补充、精当的点拨，把教学的力量用在重心处和关键处。

从上面的预学作品中，我们不难看出，不同的学生有不同的生长方式，在预备性学习中产生了最原始的对数学问题的感觉，当然有着各自偏爱或偏重的思维方式。

1.直感性与模糊性的统一

学生对于数学问题的认知、对于新问题的吸纳是以感性认识为基础的，在前置学习中，有将近20%的学生表现出对“不规则部分体积计算”的无所适从，这种直觉且模糊的表达是由于学生问题解决经验不足、数学转化体验不多、思考欠缺深度等原因造成的。

2.形象性与投射性的融合

45%左右的学生在自主预备学习的过程中，关注更多的是那些可触及的借助实物等具体的数学支撑，将原来的数学经验，如“乌鸦喝水”“不规则物体的计算”等投射进新的问题解决情境，从而实现个性化的理解。从形象的初步了解，到思考、经验、情感等全方位的原初经验投射，再到形象的逐步树立，让我们看到了这是学生解决问题必然经历的一个过程。

3.非系统与非理性的生成

学生受限于问题解决的理解程度，有25%左右的学生即使是想到用瓶子倒置的方法，也仅仅停留在将两个圆柱体体积相加（V=V1+V2）的基本方法中，还有10%的学生虽然在形式上了解了可以将两个圆柱的体积相加的方法，但却产生了直接將“水的高度”与“空气的高度”相加的错误。可见，即使形式上解决了问题，但解决问题的方法零散且无法进入理性系统的。

（二）整理分析，数据决策

对全体学生进行全面细致的诊断分析，有利于教师根据学生的已有知识水平、认知差异、个性特点、发展潜能来设计和实施导学活动。

这些真实而又不可回避的差异存在，恰恰是学生基于前置学习，可以在课堂上所体现的参与互动的主动性、学习需求的多样性、学习心理的独特性，更会吸引学生带着“期待”与“思考”进入互动学习之中。

（三）精确定位，细化目标

基于学生的前置学习，可以帮助我们更好地了解学生，更清楚地知道谁学习有困难，谁能迅速掌握学习内容并可从一些额外的挑战性工作中受益，确认他们需要帮助的点在哪里，或者识别和跟踪他们潜在的问题。确定精准的导学目标，需要我们打破原有的教学目标确定的陈规，设计在数据分析支持下的精准导学目标（如下表）。

标的精确定位

在上面的表格案例中，我们不难发现，基于学生前置学习成果分析后的导学目标，更加关注基于学生已有基础的“二度创作”，可以直指学生的疑难所在，学生已经学会的不教，学生自己会学的不教，教在学生易错、易混处，教在有利于思维发展的能力方法处。

二、基于“前置学习”的课堂导学资源的组织

前置学习中，显露的是潜藏在学生头脑中的初感体验，教师在课堂上需要预设多个机动的教学生长点，在学生初步交流的过程中随机介入，众筹“预学的认知体验”。

图3 基于“前置学习”的课堂导学资源的组织

（一）一种意义，多种表达：在多元中理解

前置学习素材是学生个性化学习最初、最直接、最纯粹的显现，代表着学生思考的痕迹。将学生们在前置学习中对同一数学概念的不同想法和表达，同时并列呈现出来，引导学生交流和争辩，有利于学生在更多素材的支撑中实现更有意义的理解。

1.结合预设，合理分析选择

基于学生的前置学习，教师可以有更充分的准备，尽量贴合大部分学生的认知特点和思维水平合理地选取交流素材，以避免对学生的正常认知活动产生不必要的负面影响，保证让不同认知需求的学生寻找到不同的表达依据。

2.围绕本质，科学解释归总

每一个数学概念都有着严谨而准确的文字描述，每一个概念的内涵与外延都有着严格的科学界定。教学中，我们需要引导学生围绕着相关概念的本质特征，对学生的各种解释给出科学、合理的归总：

——这些解答都对吗？

——这些解答你都能看懂吗？

——这些方法有什么一样或者不一样的地方吗？

——你能不能给这些方法归一归，或者取一个名字呢？

这种归一，往往不是一问一答就能完全解决的，而是需要通过几个回合的跟进，让更多的学生思考得更充分、更深入。

（二）一个目标，多种维度：于纷繁中定点

当各种声音都有了表达机会时，多元的角度、不同的重点，出现旁逸斜出甚至与“主旋律”不协调的“杂音”，都是很自然的事情。这时，就需要教师这个“指挥者”，采取恰当的方式，及时予以阻止，及时定点。

三、基于“前置学习”的课堂导学技术的优化

学生在前置学习中，一定会有思而不得、言而不明、探而不深的时候，课堂再次导学的价值就是教师通过尝试探究、引导发现、质疑问难、小组合作、讨论争辩等活动，让学生的数学学习在生成中左右逢源、真正“发生”。

（一）有效启思：观点的获得做到“以点带面”

教学过程中需要将学生在前置学习中所表现出的差异性作为教学契机，顺势而导，以点带面，能有效促进学生知识的意义建构。导学中要以“倾听、悦纳”的姿态去冲破学生独语的障壁和部分儿童话语霸权的藩篱，尊重和珍视每一个学生的数学认知，把学生推到前台，使每一个学生能以不同的形式参与到数学表达中来。

（二）补充讨论：观点的获得做到“众人皆知”

数学教学中的核心问题，必然是需要探索、思考和讨论的问题，是需要积极思维且具有一定思维价值的问题。这样的问题，往往不是一问一答能完全解决的，而是需要通过几个回合的跟进，给学得慢的同学进一步学習的机会，让更多的学生思考得更充分、更深入。

（三）质疑辩论：观点的获得做到“全面开花”

随着导学的深入，学生在最初交流的基础上会越来越深地潜入数学概念的本质进行思考，要引导学生通过归纳与演绎、分析与综合，尝试对所学内容进行归总，把学生零碎、无序、个性的阅读初感“编织”起来，探索共性，形成序列。

站在儿童的立场上，我们可以把脚踮得更高，瞭望到更多精彩！让学生带着我们走向课堂转型之路，数学教学才会真正有“人”，课堂真正有“学”。