论思想政治教育接受习惯及其生成

刘新全

摘 要： 思想政治教育接受习惯是受教育者在长期的教育影响下，自主生成的对思想政治教育及其内容予以认同与接纳的稳定意识倾向和定型化的行为方式，其生成前提是思想政治教育刺激与接受行为之间存在因果联结，生成基础在于接受行为及其后续效应满足接受者的某种需要，生成方式是受教育者在思想政治教育引导下的自主建构，而稳定依据则源自接受者对接受行为及其后续效应稳定性的确证。在接受习惯生成过程中，受教育者的需要结构及优势程度、“前理解”结构、接受能力与自律程度、教育情境及其刺激的呈现方式与优势程度以及对受教育者接受活动的规制程度是重要的影响因素。

关键词： 思想政治教育; 接受习惯; 生成机制

中图分类号： G41 文献标识码： A DOI： 10.3963/j.issn.1671-6477.2019.04.019

在日常生活中，习惯作为一种固定行为模式，是个体出于某种需要而对某一行为路径的固定化。某种行为习惯的生成，意味着在特定情境的刺激下，个体会自动、稳定地按照这种行为反应模式展开活动，因此，习惯问题，特别是个体意义上的学习习惯及其培养是教育学和心理学研究的重要课题之一。教育家叶圣陶认为：什么是教育？简单一句话，就是要养成习惯。对于思想政治教育来说，受教育者接受习惯的生成可以说是教育的最终目的。在这个意义上，参照人类行为及习惯形成的一般模式，展开对发生在思想政治教育接受这一特定领域的行为习惯的研究，阐释接受习惯生成的现实依据、内涵特征以及生成路径与影响因素，对于提高思想政治教育的科学化程度以及提升接受实效，具有一定的理论和现实意义。

一、 思想政治教育接受习惯的生成依据

习惯心理学认为，任何定型的行动方式，不管是外显的或内隐的反应，只要不属于遗传性反应，应该都可视为习惯[1]。受教育者（即接受者）对思想政治教育影响的接受反应，是否会呈现出一种定型的或稳定的行为模式，即生成某种接受习惯。本文认为，受教育者思想政治教育接受习惯及其生成是一个现实的存在。这种现实性源自习惯生成的可能性和必要性两个层面。就前者来说，其可能性的依据主要有以下几个方面：

首先，人类行为具有较为固定的行为模式为思想政治教育接受习惯的生成提供了行为依据。行为是人“对所处情境的所有反应的总和，包括一切内在和外在的生理性与心理性的反应”[2]。不同个体在面对特定情境时，虽会因为个体的偏好、态度、价值观等而具有不同的行为反应，但这些行为背后却有相统一的反应模式，即都是由一定的需求引发行为动机，继而通过认知、情感、意志、践行等环节，最终完整呈现为某一行为。按照学界观点，思想政治教育接受是接受主体出于自身需要，在环境作用影响下通过某些中介对接受客体进行反映、选择、整合、内化、外化等多环节构成的、联结的、完整的活动过程[3]191。此处的个体需要、环境影响以及行为环节的衍化，都遵循着某种较为固定的行为反应模式，契合着人类行为的固定规律，可以说这为接受习惯的生成及其普遍性奠定了行为依据。

其次，思想政治教育的法定性和规范性为接受习惯的生成及其稳定性提供了制度保障。思想政治教育作为特定的社会或社会群体用反映本社会、本群体利益和要求的思想观念、政治观点等，有目的、有计划、有组织地对社会成员施加影响，使其朝向有利于本社会或社会群体利益方向发展的活动，包括教育者、教育内容、教育情境建构等都具有法定性和规范性。这种法定性和规范性教育的目的，旨在通过教育，改造社会成员的主观世界并影响其行动。换言之，受教育者虽然个性有异，利益诉求与发展愿景各有不同，但面对的刺激影响、教育目的却是规范一致的。受教育者的接受习惯是对思想政治教育刺激的一种行为反应模式，可以说这种教育影响的规范与一致性，在制度上保障了受教育者思想政治教育接受行为模式及其稳定性的生成。

再次，受教育者较为稳定的心理结构为思想政治教育接受习惯的生成及其稳定性提供了主体根源。由于接受“既是自发个体身体的行为，是个体身体对待对象的态度，又是发自自我的行为，是自我对对象关系的放行”[4]。因此，受教育者的“态度”以及“自我”在接受过程中起着非常重要的作用。所谓态度，是个人对特定对象以一定方式作出反应时所持的评价性的、较稳定的内部心理倾向，由于态度是客体的特性和主体已有的需要结构、经验、理念交互作用并建立较稳固联系的结果，所以具有较强的抗变性[5]195。“自我”是“个人现象场中与个人自身相关的内容，是个体自我知觉的组织系统和看待自身的方式，自我概念控制并综合着对于环境知觉的意义，而且高度决定着个人对于环境的反应”[5]84，其重要的功能之一，就是保持内在的一致性。在思想政治教育接受过程中，由于受教育者对教育影响的态度的抗变性以及“自我”的一致性，影响着接受习惯的生成过程，并塑造着其稳定性特征。

上述三个方面为接受习惯的生成提供了客观依据，而其主观依据则是来自思想政治教育接受习惯对受教育者和教育者的功用。习惯作为一种与“自动”反应相关联的行为方式，为特定情境下的实践活动设置了结构性的限制。这意味着，受教育者的接受习惯一旦生成，就会框定面对思想政治教育时的反应模式，以及接受的向度和程度。受教育者之所以需要这种定型化的行为反应，其根本原因在于这种定型化具有的功用性，满足了受教育者的某种需要，这主要表现在两个方面：一方面，接受习惯的生成大大简化了受教育者对相似的思想政治教育情境的處理程序。根据日常生活经验，人们对相似的或熟悉的事物的反应过程要大大快于陌生的事物。对于受教育者来说，常规化、系统化的思想政治教育是其经常面对的情境之一。通过接受习惯的生成，受教育者只需按照先前已经定型化的行为方式予以反应即可，避免了在面对新的教育情境时的心理紧张状态，从而能够更好地顺应外部环境的变化。这种对相似情境的简化处理机制，减少了受教育者的时间和资源成本，大大提高了行为效率。正是这种功用性，使得接受行为方式的定型化成为受教育者一种“当然的自身需要”。另一方面，接受习惯的生成使得受教育者的“自我”保持一定的一致性，不致于陷入自我的“失衡”。受教育者不是一个“白板”，而是具有一种先在的“前理解”结构，即受教育者在接受活动发生之前就已经具有的经验结构、思维方式、价值理念等意识因素，这些因素是受教育者“自我”的组成部分。接受作为“个体适应外界事物的一种行为特征，是个体对对象的一种接纳、吸收和内化为自我的过程”[4]89，是将“接受新质”纳入到“自我”结构之中。而接受习惯的存在，使得无论是“同化”还是“顺应”过程，受教育者的“自我”与接受新质的互动保持在一定范围内，不致于引起过于剧烈的波动。

对于教育者来说，接受习惯的形成也是其追求的目标之一。“接受”是“教育”的实现，即受教育者接受习惯的生成是思想政治教育的最终目的所在。实践中，教育者会利用教育影响，通过理论阐释、权威规制等方式，力图使受教育者生成接受思想政治教育的良好习惯。因此，思想政治教育接受习惯生成的不仅是可能的，而且对于受教育者和教育者而言，还是一个必须实现的问题。正是基于这种可能性和必要性，使得接受习惯及其生成成为思想政治教育领域中的一个现实命题。

二、 思想政治教育接受习惯的内涵

“习惯”是一个日常生活中最常见的概念之一，通常指的是通过重复而自动化了的、固定下来的一种行为模式[6];接受则表征的是作为主体的人对于客体的认同与接纳。那么，思想政治教育接受习惯指的是在长期的思想政治教育影响下，受教育者（即接受过程中的接受主体）自主生成的对于思想政治教育及其内容予以认同与接纳的稳定意识倾向和定型化的行为方式。具体而言，思想政治教育接受习惯的内涵包括以下四个方面：

首先，接受习惯是受教育者对思想政治教育予以认同与接受的一种稳定的心理倾向。“人对于与自己有关的事物都有一个是否接受以及如何接受的问题”[7]259，这就意味着，“接受”至少包括两个层面的内容，一是是否接受，二是如何接受。“对于可被确切地称作行为原则的习惯来说，它们就不能仅仅只是一种行为即止，还必须提供实施那一行为的倾向或冲动”[8]，因此，接受习惯必然包括两个部分，即接受意向与接受方式。作为受教育者在思想政治教育接受过程中表现出来的固定的行为模式，接受习惯首先表征的是受教育者对思想政治教育及其内容的一种认同并接纳的稳定心理倾向。这与对思想政治教育接受的逆反与抵制心理是截然相反的。正是在这个意义上，接受习惯及其生成才是思想政治教育的根本目的，也是教育者致力于实现的教育目标。

其次，接受习惯是受教育者思想政治教育接受行为方式的定型化。接受习惯在内容上不仅是一种心理倾向，更是一种行为方式。按照学界的一般看法，思想政治教育接受是接受主体（受教育者）出于自身的需要，在环境作用影响下通过某些中介对接受客体进行反映、选择、整合、内化、外化等多环节构成的完整的活动过程[3]135。在习惯的作用下，接受者在面对新的教育情境时，会按照已定型的行为模式，不但在心理上对思想政治教育及其内容予以认同，更将其纳入到原有的“自我”结构中，内化为自身素质的组成部分，并通过学习、业务、精神状态以及思想政治素质等方面显现出来。

再次，接受习惯内含着受教育者生存实践的意义体认。接受习惯的形成，固然发生在特定的教育情境中，但从根本上讲，是受教育者自主建构的结果。在思想政治教育过程中，并不存在线性的“传播—接受”关系，受教育者并非对所有教育内容都予以接受，而是根据自身的条件与需要，有意识、有目的地进行挑选和择取。选择和择取的标准，一是来自受教育者对自身需要和利益的体认，二是对接受客体价值和意义的判断，两者的契合程度影响着接受的发生方式和程度。无论是对需要和利益的体认，还是对客体价值与意义的判断，都是受教育者社会实践的产物。这意味着，受教育者的接受，一方面源自受教育者生存实践，同时也指向当下或未来的生存实践，是在体验并确认思想政治教育接受对自身生存实践的价值的基础上，自主建构起来的接受心理倾向和行为方式。

最后，接受习惯是后天生成的，是可以改变的。虽然思想政治教育传播的内容是科学的理论，但这并不意味着普通受教育者会自然地予以认同与接纳。接受习惯作为受教育者生存实践的意义体认的结果，其内在倾向与行为方式都是在后天的实践中逐渐生成并固定下来的。这种后天生成的特征，也决定了接受习惯是可以改变的。接受习惯的生成，是受教育者在自身主体要素与外在影响契合与互动的基础上自主建构过程。在建构过程中，受教育者的需要结构、经验格局、知识基础以及心理状态以及教育影响的呈现结构及其方式虽然具有一定的稳定性，但是通过受教育者和教育者的努力，都是可以变化的，在此基础上，接受习惯也会发生改变。

三、 思想政治教育接受习惯的生成路径

行为主义心理学认为习惯是在刺激与反应（或行为）之间建立问题情境联结。“一旦根据精简原则而不是推理原则并遵循学习练习律（Law of exercise）建立了某种稳定的S—R（即刺激—反应）联结，学习者在面对这种刺激情境时就会做出相应的反应，而这种反应如果持续地稳固性地表现出来就是习惯”[9]。习惯作为行为者对确定的刺激情境做出的稳定的某一反应的心理活动，其形成包含着三个因素，即确定的刺激或刺激情境、某一或特定反应、刺激与反应之间的稳定或经常性关系。根据思想政治教育接受发生的结构与受教育者的主体特征，本文认为接受习惯的生成路径主要涉及以下环节。

（一） 生成前提：思想政治教育刺激与接受行为之间存在因果联结

习惯是刺激与反应之间稳定的因果联结。当出现特定情境下的刺激时，行为主体通常无需特别的认知努力，便“自动”发生某种反应。在思想政治教育接受活动中，刺激来自思想政治教育影响，相应的行为反应是思想政治教育接受。因此，思想政治教育接受习惯形成的前提，是思想政治教育刺激与接受者的接受活动之间存在着因果关联，这意味着当接受者面对思想政治教育这一特定情境下的刺激时，会自动地产生接受反应。如果两者之间并不必然存在“刺激—反应”关系，如实践中存在的受教育者对思想政治教育影响的抵制、逆反等现象[10]，接受习惯自然也无法生成。

思想政治教育是教育者通過特定的教育情境，将教育内容传导给受教育者的活动过程，因此，思想政治教育刺激在结构上包括三个方面，即教育者、教育内容和特定的教育情境。其中教育者直接负载教育内容的阐释与传导，是思想政治教育刺激中唯一具有能动性的影响因素，也是受教育者所面临的直接的刺激因素。对于受教育者来说，来自教育者的刺激除了制度赋予的权威性外，还有可能源自教育者个人禀赋，如学识、能力、人格、气质，以及教育者与受教育者之间所建立的特定关系。教育内容是教育者所意欲传递给受教育者的思想政治知识与理论，是接受的对象。教育内容的理论品质、逻辑与演绎方式以及与接受者兴趣、需要的契合程度等因素都可能引发受教育者的注意。教育情境则是思想政治教育发挥影响的媒介与场域，包括具体的教育方式、教育载体以及特定的教育氛围等。教育情境具体承载与传导着教育内容，是教育者所运用且与受教育者相互作用的活动载体，能够引发对教育内容的关注，并对接受活动起着促进或阻碍作用。对于受教育者而言，上述三个方面中的任一刺激都可能引发其对教育内容的关注、认同与接纳。换言之，只要接受行为是思想政治教育刺激下的结果，就意味着接受习惯具备了生成的前提。

（二） 生成基础：接受行为及其后续效应满足接受者的某种需要

马克思主义认为一个人“如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做”[11]286。作为人与生俱来的“内在规定性”，需要在规定人的实践对象的同时，也生成了人的主体地位，“人在客体面前能成为主体最先靠的不是理性，不是认知，而是向客体索求的需要。人在客观世界面前产生了变革某种客体的需要，在这种需要的推动下，才会努力去认识它，作用于它，力图成为它的支配者，即主体。”[12]需要作为主体行为或活动的发动原因，一方面是向外的，指向一定对象的;另一方面是对内的，指向自己的生存与发展。需要将客体和主体联系起来，没有需要就没有人指向性的实践活动。在思想政治教育过程中，受教育者之所以成为接受过程的主体，并将接受这一反应逐渐生成为这一情境下自动化的行为倾向，是因为接受活动本身及其后续效应满足了接受者的某种需要。

思想政治教育作为用马克思主义的思想观念、政治观点和道德规范教育社会成员的实践活动，虽然其目的是指向国家的，但就受教育者而言，其接受的目的却是基于个人生存与发展的考量。此处的“需要”分为两个层次：一是直接的需要，即思想政治教育接受活动本身就可以实现的“需要”，这些需要包括求知、情感归属等;另一方面是间接的需要，即受教育者接受教育内容后，将其“内化”为自身思想政治素质，从而对以后的求成与发展、物质性与精神性利益满足的意义。对于思想政治教育个体价值，有研究认为可以满足受教育者寻求人生和生活指导、融入主流社会以及丰富精神世界和提升思想境界的需要[7]264;也有研究从根源上分析，认为思想政治教育对个体生存发展的价值主要是满足个体在适应社会、建立情感、克服困境方面的生存需要;个体在智力、思想政治品德素质等方面的精神发展需要以及个体在全面而自由发展方面的需要[13]。虽然观点不一，但都没有否认思想政治教育对于个体的效用。在接受过程中，受教育者会依据自己的知识结构、经验基础、价值偏好以及外在参照体系，对接受活动进行价值评估，如果确定能够满足某种需要预期，便会发起接受行为;反之，则会产生消极接受甚至拒绝接受的心理。所以，接受行为及其后续效应满足接受者的某种需要是接受习惯形成的基础。

（三） 生成方式：受教育者在思想政治教育引导下的自主建构

按照学界对思想政治教育接受行为的认识，是受教育者首先产生由需要引发的接受动机，然后经过认知、情感、意志以及践履和反馈，最终完成接受过程。虽然受教育者对自身需要的内容和结构有所体认，但是满足需要的对象及其价值并不是自然呈现在受教育者面前的。因此教育者在场就具有了意义。教育者通过对教育内容及其价值——对受教育者需要满足的意义的有效阐释，以及利用自身和制度赋予的权威，引导甚至规制受教育者將接受教育内容与强化自身素质、生存与发展需要满足的意义联系起来，赋予其接受活动明确的目标指向。按照辩证唯物主义的基本原理——“事物发展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的内部”[14]，此处的教育者引导与规制只是为接受行为的发生提供了情境氛围，真正决定接受发生的，是受教育者的内在意识运动。

在教育情境氛围的影响下，受教育者除却对教育内容的价值予以判断外，还会对具体的接受情境、接受活动的成本、接受能力等进行衡量。在确定接受的心理倾向的基础上，受教育者以自己原有的知识与经验格局为基础对新的信息予以价值建构，赋予对于自身的意义。在接受教育内容时的过程中，受教育者以先在的“前理解”结构跟接受内容进行“相似激活、相似选择、相似匹配、相似建构，由于调用的信息量大，处理时间长，这就导致了反应的速度比较慢。此种相似性经过了无数次的重复，遂产生了‘易化和‘募集效应”[15]。在此基础上，便形成处理此种情境的一种“快速反应通道”，其反应过程呈现出定型化、自动化的特点，即接受习惯。

（四） 稳定依据：接受者对接受行为及其后续效应稳定性的确证

习惯是一种与“自动”行为相互关联，通常产生于早先成功的活动方式在当下的再次重演。所谓早先成功，就是主体的具体行为获得了预期的效果，活动方式已经获得了积极的效应确认。正是基于这种确认，主体才会在面临新的情境时简化对该刺激的处理机制，无需任何特别考量或明显的认知努力，直接重演早先成功的反应方式即可，即按照先前的习惯方式予以应对。接受习惯实际上是一种“简化处理机制”，该机制能够降低行为者的时间和机会成本，极大地降低因理性判断所产生的多种可能性的选择困境，帮助其“经济”地处理复杂情况下的非确定性。就思想政治教育接受而言，接受活动本身及其后续效应满足了接受者的某种需要，是接受行为得以发生的内在基础，但是接受活动若要成为思想政治教育刺激情境下的一种稳定的反应方式，即接受习惯，还需要接受者对该活动及其后续效应稳定性的确认。这种有效性的确证，就是接受行为对于受教育者生存与发展的意义确认。

四、 影响思想政治教育接受习惯生成的因素

“接受有程度的不同，不接受也有程度的不同”[7]268。接受程度之所以有所差异，其原之一就在受教育者对于思想政治教育的接受习惯不同。如前所述，接受习惯是受教育者在思想政治教育引导下的自主建构，因此其影响因素来自受教育者内部和教育影响两个方面，具体包括以下几个方面：

（一） 受教育者的需要结构及其优势程度

无论是马克思主义的“人们首先必须解决吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等”[14]776，还是马斯洛提出的生理、安全、社交、尊重和自我实现的需求层次，都认为人的需要是多维的，分层次的。对现实的受教育者来说，不同需要与不同需要层次在特定情境下的优势程度是不一样的，需要的优势程度不同，那么对满足优势需要的思想政治教育各刺激的反应程度与方式也就不同。例如受教育者对真理知识的诉求最具优势地位，那么教育内容可能成为接受习惯中最明显的因素，而教育者与教育情境的影响就会稍逊一些;如果受教育者对于教育者的权威或人格魅力的认同是最具优势地位的需要，那么来自教育者的刺激可能就是接受习惯最明显的特征。

（二） 受教育者的“前理解”结构

“对象如何对他来说成为他的对象，这取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质;因为正是这种关系的规定性形成一种特殊的、现实的肯定形式”[16]，马克思认为，对象对主体的意义或价值是以主体的感觉所及即主体的本质能力所及的程度为限的。对于接受者来说，接受思想政治教育是需要具备“前理解”结构来评价、整合和内化教育内容。“前理解”是受教育者在接受活动发生前就已经具有的知识、经验、情感、思维方式以及价值观念等，对认知、理解和评价教育内容及其价值起着基础性作用。如果受教育者已经具备了相应结构，接受通常就能顺利展开，进而为接受习惯的生成奠定良好的基础。

（三） 受教育者的接受能力与自律程度

受教育者的需求和对教育内容的理解，只是为思想政治教育接受的进行提供了前提，而接受行为的完整展开以及对应习惯的形成，尚需要受教育者具备较强的意志、实践、反馈等能力。思想政治教育接受不仅需要受教育者将教育内容内化为自身素质，还要指导现实的实践活动。意志调节和控制着接受行为的方向和方式，而实践与反馈则能使受教育者体认到接受的价值与意义，实现接受的良性循环。习惯的生成不是某次行为的结果，而是需要多次甚至重复的行为。在接受过程中，受教育者不可避免地受到诸多内在与外在因素的干扰，以及暂时无法体认接受价值的情形，这就需要受教育者具有较强的自我控制能力。

（四） 教育情境及其刺激在教育过程中的呈现方式与优势程度

思想政治教育刺激在结构上包括教育者、教育内容和特定的教育情境三个方面。在具体教育过程中，虽然教育内容是法定的，但教育者通常是以自己的风格，或突出自己的权威以他律形式发挥作用，或依赖对教育内容富有逻辑的阐释以理论引领，或营造出特定的教育情境或氛围以实现对受教育者接受过程的引导与规制。这三种方式的刺激虽然是同时发挥作用，但实际过程中呈现出的优势程度必有差别，而且受教育者基于个体特征，对三种方式的感知和体认程度也不相同。这种差别也必然影响到接受习惯的生成。

（五） 教育情境对受教育者接受活动的规制程度

如前所述，接受习惯的生成需要受教育者具有较强的自律能力，如果此能力不足，那么教育影响的外在规制就不可或缺。对于教育者而言，受教育者的接受不仅是其思想政治教育活动的目的，更是教育者致力完成的任务。因此，教育者不但要通过理论阐释、榜样示范等形式促进受教育者对教育内容的接受，更要利用群体压力、制度规范等方式营造有利于接受的教育氛围。如果教育情境对受教育者的规制程度较高，那么受教育者通常会依从规制压力而实现思想政治教育接受，同时也会逐渐体认到接受的价值。通过反复的接受实践，最终呈现为定型化的习惯。当然，教育规制对于接受习惯的形成具有正反两个方面的作用，如果教育规制不当，容易让受教育者产生逆反心理，自然也就无法完成思想政治教育接受的任务。

五、 结 语

关注思想政治教育接受习惯及其生成的目的，在于根据其生成机制，寻求提升教育实效之途径。在教育实践中，受教育者需要充分认识到思想政治教育接受对于个体生存与发展的价值，从而强化接受意识和接受动机，通过自我规制和社会实践，不断提升对教育内容真理性价值的体认程度，促进接受习惯的生成。同时，对于教育者而言，一方面要充分观照受教育者的实际需求，针对性地提升教育话语体系和教育方式的有效性，使接受教育内容的价值充分呈现并与受教育者的接受欲求有效對接;另一方面要根据受教育者的实际接受情形，营造接受氛围，对其接受方向和程度予以有效的引导与外在规制，由外而内影响受教育者思想政治教育接受的“完整”实现与接受习惯的有效生成。

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（责任编辑 王婷婷）

Abstract：Thehabits of accepting the ideological and political education is the stable behavior response pattern in the process of young students accepting the ideological and political education.The accepting habits set up a structural constraints to the generation of accepting the ideological and political education in a particular context.According to the general pattern of the behavior response and habit formation，young students habits of accepting the ideological and political education has the theoretical and practical significance to enhance the scientific level of the ideological and political education and to improve the acceptance effectiveness.

Key words：ideological and political education; accepting habits; formation mechanism