聚焦教学关键问题促进日常实践变革

记者：任老师，为什么你们工作室会选择“教学关键问题”来进行研究？

任丽芳：我认为这是本地区语文课程改革发展到现阶段的必然选择。江苏省小学语文教研员李亮博士曾在《语文学科教学关键问题：意义与价值》一文中，对教学关键问题的研究进行了系统的价值追问，并提出了基本的研究方向和路径。我们工作室的研究绝不是盲目跟风或是倒换名词，而是从语文课程改革的实践需求中生长出来的。

首先，理想的课程设计与学生语文素养的提升之间需要转化的通道。前期，我们对学校语文课程顶层设计的研究花了很大力气，对国家课程校本化和校本课程的开发二者之间的关系进行了厘清，学校的语文课程也呈现出“和而不同”的丰富样态。随着凝聚了众多专家心血和语文课改经验的统编本教材的发行，学生的语文教材再次得到改善。然而，设计完备的课程如何从纸面真正走向日常实践呢？如果没有日常实践的变革，优化课程设计是否必然导致学生语文素养的提升呢？因而，我们必须要探寻理论和实践转化的通道，教学关键问题的研究便应运而生了。

其次，教师丰富却散点的研究经验需要在新视角下集聚升级。任何改革都需要自上而下的设计引领，也需要自下而上的发散创新，二者相辅相成便形成促进改革不断向前的动力。本地区前期的语文研究以“课型”“学科关键能力”“语用”为着眼点，与当下语文改革的趋势统一，形成了一定的研究经验和研究成果。但是这些研究只是语文整体的某些部分，它们之间的内在关联性尚没有打通，有时候甚至出现这种情况：某个点上的研究越深入却似乎与语文改革核心越远。所以，我们是否需要运用综合性思维，在纷繁复杂的问题中理出关键问题呢？

再次，师生在语文教学过程中呈现出的问题需要切实的关注。有很多传统教学遗留的问题一直存在，并没有得到很好的解决。比如，小学阶段学生错别字多的问题怎么解决？小学生对习作普遍的畏难情绪怎么改变？还有一些在新的研究参照系下呈现出的新问题，极大地影响着学生学科关键能力的发展。比如，学生的深度学习怎么发生？学生高阶的阅读理解能力怎么培养？教师自身的专业发展也面临着许多困惑，面对日新月异的变革无所适从，用老方法教新内容的现象屡见不鲜。应该怎样挖掘学科的育人价值，怎样认识学生关键能力的发展，怎样形成整体结构化的教学思维，怎样实施开放灵动的教学过程等已经不是教师专业素养某个局部的问题。我们亟须探寻这些现实问题背后的源头，扼住关键，方能务本。

因此，我们认为“教学关键问题”的研究很有价值，而且从一开始我们就把指向日常实践的变革作为这项研究的根本目的。

記者：那么，“教学关键问题”究竟指向哪些问题呢？你们是如何筛选出这些问题的呢？

任丽芳：李亮博士从学理上指出“教学关键问题”有四大指向：对学生发展最有价值的核心教学内容;引导学生形成学科的关键能力，培养人文精神;指向有效的教与学的活动设计;指向教学过程本身的价值。可见，教学关键问题既要关注教学生什么内容最有价值，还要关注怎么教才能更好地发挥过程价值，二者统一才能更好地促进学生学科核心素养的养成。

作为一群乡村小学语文教育实践者，我们的目光总是在大地上，在学生中。因而，如何发现真正的教学关键问题，不仅要学习相关的理论文献，更应该从我们的教学实践中挖掘学生学习和发展中的真问题，然后运用关键问题的分析思维，去探究其背后的成因。倘能发现背后的线索和规律，并找到行之有效的教学方法，那么，教学关键问题的研究就能真正发挥变革日常教学的价值了。

本地区前几年针对“学科关键能力”展开了系列研究，尤其对“阅读理解能力”的研究着力更深，是通过“以识促读”“向读学写”的专题展开的，我与工作室成员都曾深度参与到这些研究中。现在我们来看这些研究专题，显然是带有“学科关键问题”品性的，是值得深入探究的。我们从“识”“读”“写”三方面来观察学生的学习表现，发现学生在“识”方面最突出的问题是“细节再现误差”和“同音字误用”，在“读”方面最突出的问题是“整体感知文本”和“主动深入体验”，在“写”方面最突出的问题是“结构的清晰流畅”和“描述的深入细微”。如果能把握症结、遵循规律，卓有成效地解决这些突出问题，不就离教学关键问题的解决更近一步了吗？

由于工作室成员大多有自己擅长的教学学段，所以他们便结成研究小组，确立了以下研究专题：第一学段——学生自主识字能力的研究，第二学段——“读写互动”的研究，第三学段——基于核心素养的学习单元设计。每个专题的展开并不面面俱到，而是针对学生在学习过程中呈现的主要问题来寻找对策。比如，培养学生的自主识字能力，需将课内外巧妙结合起来，课堂教学中要重点指导学生“语义辨析”，课外阅读中要引导学生“归类增量”。进行“读写互动”专题研究时，我们的着力点在于如何促进“语用实践”和“思维品质”的协同发展，以解决学生在阅读时不能综合、不能深入的问题。“学习单元设计”摒弃单篇教学的散点模式，采用“由篇到组”“由篇到本”的形式，与一般的群文教学相比，更强调表面的问题解决和内部的思维发展耦合共进。

当我们把研究专题化入到日常实践中时，越来越发现拨开语言的迷雾，学生思维的发展是贯穿三个学段研究专题的主线。而要更好地促进学生思维的发展，必须实现学习内容的意义联结，进而实现学习内容与生命意义的联结，促进教学内容的结构化，然后调动学生的生命体验，让他们产生认知的需求，并将新的认知化为自我生命不可或缺的意义，才会有真实的生长发生，语言与思维的协同发展才不会是一句口号。

至此，似乎仍没有列出我们要研究的教学关键问题。因为，我们理解的教学关键问题不是像蛋糕一样可以分割的，而是像磁场一样可以吸收的。通过对三个学段教学关键问题的初探，我们发现问题背后都不约而同地指向了学生的思维发展，于是就产生了共同的问题——怎样促进学生思维的发展。所以，我们工作室可以与大家分享的与其说是某个确定的教学关键问题的研究成果，毋宁说是寻找教学关键问题的路径和方法。我想，这才是一线教师在教育实践中秉持实事求是态度的最好体现。

记者：任老师，刚才您概述了工作室关于教学关键问题的研究过程，最后聚焦于促进学生思维的发展，能否结合实例进一步谈谈你们在这方面取得的研究经验？

任丽芳：好的。上面我已经提到了重要的两点。首先，教师要发现学习内容的内在结构。这并非是说我们要把学习内容进行“拼盘”式的聚合，也不是把学习内容进行“珠串”式的简单连接，而是要建立起学习内容之间的意义联结，它们就像是有机的生命体，内在结构是不断生长出来的。

比如，苏教版五、六年级教材分别出现了说理文《谈礼貌》《滴水穿石的启示》《学与问》。此前，学生还在四年级学过《说勤奋》。在学习说理文时，学生固然要对论点和论据形成正确的认识，然而更重要也更具挑战的是学习作者的说理逻辑。在学过《说勤奋》后，学生对这类课文形成了这样的初步印象：结构清晰，开头提出观点，中间举例论证，结尾总结观点;事例典型，与一般记叙文不同，列举事例是为了说明道理，因而更具有概括性，侧重点也更鲜明。那么升入高年级的学生，结合课标中“揣摩表达顺序”的要求，就需要将头脑中对说理文的初步印象进一步具体化、丰富化。就拿行文结构来说，高年级的说理文在遵循一般写作范式情况下出现了更多变式：《滴水穿石的启示》采用形象导入法增强了趣味性，还采用了正反对比论证的方法加强了说服性;《谈礼貌》用三个事例多角度证明了中心论点，看似并列关系，实则隐含着递进关系;至于《学与问》，论证过程的层层递进关系就非常鲜明了，在分论点的阐述过程中还出现了不用事例、不证自明的现象。经过这样的分析，我们就能理出学习此类文本时的内在生长点来了。有教师在教学《学与问》时，将它与前面学习的说理文进行勾连类比，帮助学生在头脑中建立起清晰的知识结构，然后进行列出说理提纲、即兴表达观点的语言实践活动，最后将这种活动序列化，开发出“即兴演说”微课程。

其次，教师要善于打通知识结构与学生需求之间的关系。促进学生思维品质的提升必须摒弃机械呆板的学习方式，其关键就是变被动学习为主动学习。那么我们怎么判断学生是否进入了主动学习的状态呢？有人说，要看学生是否在积极思考问题，是否能积极举手发言。然而，学生如果只是在教师的任务驱动下才进行思考，并不明白这一任务对于自身的意义，并不是在内心真实需求的指引下去进行学习的，又何谈主动学习呢？因而，主动学习的触发一定是在学生发现学习与自己的生命意义有关联的那一瞬间。

教育神经科学研究表明，固化单一的环境不利于思维的发展，人只有身处于复杂的环境，在积极寻求适应的过程中，刺激神经突触的大量联结，思维发展才得以实现。受到脑科学研究的启示，我们在课堂上给学生营造“复杂环境”经历了这样的过程：

1.唤起需求，意义联结

导入要具有开放性，这里的开放并不单指给学生的思考空间要大，更指与学生的以往经验和生活世界的联系渠道要畅通。形式要陌生化，这样能激发学生的好奇心，引起他们探究的欲望，即便是外在任务也能转化成真实的问题情境。比如，在学习《少年王冕》一文时，学生按时间顺序梳理出王冕在少年时的几段经历后，教师会问：“你们认为王冕是个怎样的孩子？”这样的导入显然是程式化的。如果我们换一种方式问：“如果是一个普通的孩子，七岁时父亲病逝，家境贫苦，好不容易长到十七八岁，会是什么模样呢？而王冕为什么能改变自己的命运呢？”同样性质的学习任务，显然后者更能激起学生主动研读课文的欲望。

2.不断生成，发展思维

从课堂推进过程来看，特别强调环节与环节之间的生长性，即学生在问题情境中产生深切的学习体验，随之生发出新的学习需求，向更深广处探求。教师即时关注学生的思维状态，提升学生的思维品质。在这一过程中，还应体现语文教学的特性。过去，我们强调语文教学要带学生在课文中走个来回，先理解“写了什么”，再推敲“怎么写的”，但是有教师还是仅仅把这个要求停留在认知层面。现在，我们更强调在真实的语用体验场中加强这二者多轮互动、相辅相成的关系，也就是要求学生从认知走向领悟。比如，品读《珍珠鸟》中“我”和珍珠鸟的交往过程，先让学生理清表达的“序”，然后品读交往过程中的细节描写，再“向读学写”，用想象补白概述中没有描写的细节，随后比较作者为什么没有把细节一一写进文中，最后总结作者是如何将“我”和珍珠鸟的交往过程写得清晰而生动的。课堂提问体现出“不断生成”的特点，读写互动促进了学生感性思维和理性思维的协同发展。

3.内外融通，无限可能

课堂不是一个封闭的天地，而是连通着课外世界，联结着学生的过去和未来，充满了无限的可能性。这不仅需要教师具有强烈的资源整合意识、娴熟的课堂把握能力，更需要教师具有综合融通的思维品质。比如，从课文《林冲棒打洪教头》到《水浒传》的导读，我们设计了如下环节：（1）出示原著中对林冲的外貌描写，与课文中的林冲形象进行对比，激起学生阅读林冲系列故事的兴趣。（2）选取几个典型片段进行对比阅读，发现林冲性格的前后变化，形成逼上梁山的感受。（3）探究林沖被逼上梁山的原因。（4）联想其他被逼上梁山的好汉的事迹，初步感知《水浒传》的主题。（5）辩一辩“少不读《水浒传》”的观点，议一议该怎样读《水浒传》。这样从课内至课外的延伸就变得水到渠成，而且促进学生将自主阅读时产生的零星感觉逐渐清晰化、具体化、结构化，使学生的思考更深入、方法更有效、兴趣更浓郁，这便为无限可能的发展进行了扎实的日常积累。

记者：刚才您展开了对教学关键问题研究的介绍，能否再概括提炼一下这项研究对你们的工作室成员产生了怎样的影响？

任丽芳：我认为最主要的是改变了老师们的思维。他们从学生在学习中出现的典型问题入手，经过综合分析理出教学关键问题，然后花大力气研究学生语言习得与思维发展的协同关系，随之课堂教学的过程观得以重建，这样“学生立场”就真正落了地。而且，在教学关键问题的研究中，老师们不仅阅读了大量相关的理论文献，也创生了大量的实践经验，理论和实践的双向转化让他们形成了教学的“定力”：在纷繁复杂的课改经验面前，作出正确的价值判断，回到促进学生发展的原点，实现日常真实教育情境中学生的真实生长。在团队共同研究的基础上，作为领衔人的我也生发出新的研究方向：指向语文核心素养，重建儿童的课堂生活。我期待学生的课堂生活方式与核心素养发展达到完美和谐的统一。

责任编辑 郝   波