浅谈教学思想的转变及核心素养的培养

陈婧 冯耀

以人教版必修三“生态系统的物质循环”为例，就教学目标的制定、“以学定教”的教学过程设计、教学效果的反思三个方面，探讨如何转变教学思想，提高高中生生物核心素养。

一、参透课程标准与教材，确立核心素养的教学目标

笔者结合教材与课程标准，确立本节课教学目标如下：

1.观察、联系、对比生态系统中的物质循环及能量流动模型，总结出物质循环规律及其与能量流动两者间的联系，认同能量的流动伴随着物质的循环。在此基础上，通过模型内箭头的连接在整体上理解结构与功能相适应的观点。借此培养学生用生命观念认识生态系统、解释生命现象的能力，并在构建模型的过程中培养学生的科学思维，训练学生比较、综合分析的思维能力。

2.通过课本“与社会的联系”栏目，使学生关注碳循环平衡失调与温室效应的成因。以发展的观点讨论温室效应的控制途径，把本节内容升华到人与生态环境关系的和谐，使学生形成保护环境的意识。

二、关注核心素养的“以学定教”教学活动

1.由“教师教什么”向“学生学什么”转变

为了更好地实现由以往教学中只关注“教什么”转向关注“学生学会什么”这一教学思想的转变，设计了如下教学环节：有效先学—收集问题—探讨具有代表性问题—总结。

在传统教学过程中，学在教之后，这往往会出现教师的“一言堂”，而学在教之前虽是顺序上的调换却有助于教师根据学情有的放矢进行教学。高二学生各科学习压力过大，从时间上无法做到每节课前进行课外先学，所以依据本节课程内容特点设计了课内先学活动，即对课本P101文字及图5-11进行阅读学习。为防止出现先学过程中无序和无效状态，教师应对学生的先学活动加以指引，即6分钟完成对指定内容至少两遍以上的阅读学习，并将在先学过程中的疑问记录在小纸条上，为后续有目的地教学打下基础。

2.通过模型建构对学生进行“生命观念”的教育

通过对“生态系统的能量流动”的学习，学生已具备构建能量流动模型的能力，所以在教学活动处理上以建构模型为主线，解决本课教学难点。具体操作如下：（课前准备好不同颜色的橡胶软磁片分别代表大气中的CO2库、生产者、初级消费者、次级消费者、分解者、化石燃料）。利用提供的卡片、箭头构建在自然条件下碳循环过程（要求：构建的模型简洁、直观）。

3.通过碳循环模型的人为因素部分对学生进行社会责任感的培养

在自然条件下的碳循环模型基础上思考“温室效应”成因，让学生意识到人为因素导致的化石燃料的燃烧才是碳循环平衡失调的关键。学生对教师提供的关于缓解“温室效应”措施的相关资料探讨，初步形成保护环境的意识并培养学生对国家的认同感，从而完成社会责任方面的教学目标。

三、基于核心素养下的教学效果反思

1.以学生为主体是核心素养培养的关键

学生的发展是由自身学习直接促成的而不是由教师的教授直接导致的，所以学习是课堂教学中最基本的活动。因此，一堂课是否高效不在于课堂环节有多么花哨，而在于学生是否主动参与到学习中，去提问题、解疑难、悟方法、理思路和纠错误。毕竟，古人有云：“疑是思之始，学之端。”足见质疑的重要性。本节课“有效先学检测”环节培养了学生的思辨能力。“建构模型”环节培养了学生运用归纳与概括、演绎与推理、批判性思维等方法来研究生物学问题的能力，并检测了学生生命观念的构建和社会责任感的形成。

2.强化学习方法的指导是核心素养培养的捷径

陶行知先生在《教学做合一》中写道：“先生的责任不在教，而在教学生学。”因此，施教之功在于授法，教学中渗透学法指导，教会学生学习是教师义不容辞的责任。正如本节课对核心概念“物质循环”学习的指导，让学生从“研究对象、发生范围、特点”等方面深度理解概念。以后在学習核心概念时就可以从“五个W”思考：Who（研究对象）、What（发生什么变化）、How（怎样发生）、When（什么时候发生）、Where（发生的范围）掌握规律，轻松做到“爱学→会学→学会”的良性循环。

核心素养的培养是一个循序渐进的过程，不可能一蹴而就，这就需要教师努力做到在每一节课的教学中，通过设计符合学生认知的教学方法，依托具体的生物学核心概念，引导学生逐步体验生物学知识，树立生命观念，掌握科学研究的思想与方法，培养学生逻辑思维能力和社会责任感。

参考文献：

[1]张秀红.核心素养视角下的生物学观念：内涵、价值、内容体系及教学[J].课程·教材·教法，2017，37（9）：91-97.

[2]谭永平.发展学科核心素养：为何及如何建立生命观念[J].生物学教学，2017，42（10）：7-10.

编辑 高 琼