论梅洛-庞蒂的身体现象学对大学生思想教育工作的启示

王举

摘要：在传统的大学生思想教育工作中，由于其忽视了“身体”的重要性，从而导致了以一种对象化的抽象的方式看待教育活动中的人，用意识化的语言进行灌输式教育，以及教育活动中教师与学生的主客对立等弊端的产生。对此，通过梅洛-庞蒂的身体现象学，可以重新恢复教育活动中的具体的人的地位，并以一种“身体表达”克服灌输式教育的缺陷，为教师与学生之间的良好沟通奠定基础，最终将教师与学生的关系从对立引向共在，从而在理论层面上保障了大学生思想教育工作的顺利展开。

关键词：思想教育;梅洛-庞蒂;身体

中图分类号：G641    文献标识码：A     文章编号：1002-4107（2019）05-0083-04

在传统的大学生思想教育工作中，存在的一个重要的缺陷就是对“身体”的忽视。其将思想教育狭隘地理解为只是有关于对学生的精神层面或是心灵层面的教育。在大学生思想教育工作中所出现的教师与学生关系的对立，思想教育效果不显著等问题，都与对“身体”的忽视这一问题有关。因此，从“身体”的维度对大学生的思想教育工作进行重新审视是迫切和必要的。在此，法国哲学家梅洛-庞蒂的身体现象学有着很好的借鉴意义。身体现象学的视角从三个方面克服了传统的大学生思想教育工作中“缺身”的弊端，并为大学生思想教育工作的顺利进行奠定了良好的理论基础。

一、 从抽象的对象到具体的人

忽视身体进而只重视心灵的这种思维，从其渊源上可以追溯到古希腊时期以柏拉图为代表的身心关系学说。柏拉图贬低身体，认为身体的欲望对灵魂造成了污染，因此人应该努力克服身体欲望的束缚，并通过不断的学习使灵魂回忆起曾经见过的理念，最终使灵魂彻底与身体分离，回归对理念的观照。这一“抑身扬心”的立场一直贯穿于传统的西方哲学中，并在后来的笛卡尔的身心二元论那里得到了最大的彰显。笛卡尔认为身体是纯粹生理的东西，只拥有广延，是机械性的，无生机的存在;而心灵是纯粹意识，它能够思想，是主动的，是人存在的标志，正如他所说：“严格来说我只是一个在思维的东西，也就是说，一个精神，一个理智，或者一个理性。”[1] 由于笛卡尔的身心二元论在根本上是从“我思”出发的，因此当从“我思”出发去审视他人时，他人就自然而然沦为了一种抽象的对象物，而不再拥有作为一个活生生的人所本应拥有的个性、知觉经验、情感以及各自的生活境域等等。

处在思想教育活动中的教师和学生，都在不同程度上受了“我思”的影响。一方面，作为一个思想的传播者和教导者，教师将作为受教育者的学生视为一个对象化的客体。学生的思想被视为是“有缺陷”或是“不完善”的，而教师的任务则是用一种合理的正确的思想对其进行改造。然而在改造与被改造的过程中，教师并不真正的了解每一个学生真实的想法与态度，学生在大多数时间都处在一种“沉默”的状态中，学生的个性、情感、经历与诉求等都遭到了忽视。另一方面，虽然学生多数时间处在“沉默”的状态中，但他们实际上在主体意识中也将教师视为了一种对象客体。虽然教师在言说，但教育内容的规范化使得学生往往只是看到了一個言说着规范和标准的发声者，而不是一个具体的对生活有所思有所感的带有着真实情绪的教师，因而也就无法理解教师的工作。也就是说，由于教师和学生都是从主体意识出发去审视对方，因而将对方仅仅视为了一种对象化的抽象客体，而看不到具体的人的存在。无法真实地感受到彼此，也就无法真正的相互理解，矛盾也就自然而生。

为了改变这种状况，必须认识到，身心并不是分离的，而是统一在一起，思想教育不可能只是对“思想”的改造，而必然是与处在教学关系中具体的教师和学生有关。此处存在的并不是抽象的对象，而是一个个具体的活生生的人。在这方面，法国哲学家梅洛-庞蒂的身体现象学对此有着很好的说明。梅洛-庞蒂“把人的存在确定为身体的存在”[2]，他通过身体的整体性与情境性的特点，克服了对象化认识的弊端，恢复了人的具体现实性。首先，身体意味着一种整体性的存在方式。梅洛-庞蒂反对传统的身心二元论，反对将人的本质归于抽象的理性，归于一种精神性的东西，而认为人的存在就是一种身体的存在，身心并不是分离的。梅洛庞蒂所谓的“身体”并不是生理意义上的肉体，而是一种融合了精神性与物质性的含混的存在。梅洛-庞蒂认为，“我的整个身体不是在空间并列的各个器官的组合。我在一种共有中拥有我的整个身体。我通过身体图式得知我的每一条肢体的位置，因为我的全部肢体都包含在身体图式中”[3]。也就是说，通过“身体图式”，人在对象化认识之前首先感到的是自我存在的一种整体性，而不是任何与肉体相分离的意识主体的存在，并不是“我有一个身体”，而是“我就是我的身体”。正是这种“我”的身体的整体性，为我对他人的整体的知觉打下了重要的基础。“通过一种全面的身体图式对他人那里的一个行为的知觉，对本己身体的知觉乃是实现自我与他人的同一化的单一组织的两个方面。”[4] 其次，身体意味着一种情境化的存在方式。在梅洛-庞蒂那里，身体并不是某种东西，而是“身体场”，是一种场域性的或境域性的存在，身体是我们介入世界的方式，因而我是通过身体在与事物、世界打交道。因此，我的存在一定是一种投身于某种具体的生存境域中的存在，我通过身体，情境化的在世生存。梅洛-庞蒂更是强调：“之所以主体在处境中，之所以主体只不过是处境的一种可能性，是因为只有当主体实际上是身体，并通过这个身体进入世界，才能实现其自我性。”[5]总的来讲，可以看出身体所彰显的整体性、情境性的存在方式，排除了抽象化的人的存在的可能，并保障了具体的人的存在。

因此，依据这种身体现象学的视角，在大学生思想教育工作中，无论是教师还是学生都不应该把对方视为一种对象化的存在，而是要通过身体将对方把握为一个具体的活生生的人。一方面，当教师面对学生时，他们面对的并不是一群有待改造的对象，每一个学生都是一个有个性、情感、知觉经验、生活境域的具体的人。思想教育不是改造而是引导，而引导的前提是在真正意义上去关心每一个学生。充分关注每一个学生内心的变化与诉求，关心他们的真实生活，充分沟通与交流。另一方面，当学生面对教师时，他们所面对的也不是一个言说着规范和标准的发声者，而是有着真实的情感和具体的生活经历的人。学生应该尊重教师的辛勤劳动，尝试着去了解教师的想法和所处的真实的生活情境。总的来讲，在大学生的思想教育工作中，应该重新发现具体的人的存在，尊重每一个人的个性差异、心理感受与生活背景，这是思想教育工作的前提和基础。