浅议教育部组织编写的义务教育教科书《语文》（七至九年级）“写作”内容

殷立国

摘 要：教育部组织编写的义务教育教科书《语文》（七至九年级）的“写作”内容，写作知识呈现具有序列性和科学性的特征，写作实践中训练目标明确，这些无疑有利于学生写作能力的培养，但教科书呈现的写作知识及写作实践中设置的训练任务都存在一定缺陷，不利于学生写作能力的养成，有待改进。鉴于此，笔者提出了相应的改进建议。

关键词：部编教科书《语文》；七至九年级；“写作”内容

部编义务教育教科书《语文》（七至九年级）6册共有32个写作内容专题。另外新闻、演讲、诗歌、戏剧4个“活动·探究”单元也涉及到各自单元教学内容的写作，也可视为写作的教学内容。本文着重讨论的是上述6册教科书明确标示的32个写作专题教学内容，另外4个“活动·探究”单元涉及的写作内容也会附带提及。

一、对部编6册义务教育教科书《语文》（七至九年级）“写作”内容的梳理及分析

6册《语文》教科书32个写作专题基本由写作知识和写作实践两个板块构成。

（一）对写作专题中写作知识内容的梳理与分析

（1）梳理写作专题的写作知识内容

《热爱生活，热爱写作》是带有写作动员性质的知识专题。《发挥联想和想象》是属于思维训练的知识专题。《审题立意》《布局谋篇》属于讲写作前期准备知识的专题。《修改润色》讲写作完成后怎样进行修改的知识专题。写作最终形成作品，谈作品呈现效果的知识专题有6个：《思路要清晰》是对作品结构提出的目标要求；《文从字顺》《语言简明》《语言要连贯》《表达要得体》是对书面语言表达提的目标要求；《有创意地表达》是在综合运用前两方面提出的更高目标要求。《学习仿写》《学习缩写》《学习改写》《学习扩写》4个知识专题所讲的写作技能具有通用性，使用范围更广：仿写是向优秀写作范例学习，可以运用于构思及写作过程中；缩写、改写、扩写的技能是基于各自的写作参照对象，而且三者也密切相关（扩写或缩写相对于原作品就是一种改写）。涉及我们熟知的记叙文、说明文、议论文三大教学类的知识专题如下：与记叙文写作相关的有《学会记事》《写人要抓住特点》《如何突出中心》《写出人物的精神》《学习抒情》《抓住细节》《怎样选材》《学写传记》《学习景物描写》《学写游记》《学写故事》，与说明文写作相关的有《说明事物要抓住特征》《说明的顺序》，与议论文写作有关的有《学写读后感》《观点要明确》《议论要言之有据》《论证要合理》；其中《如何突出中心》《怎样选材》虽偏于记叙文写作指导，但也具有通用性，适用于说明文和议论文。

（2）分析写作专题的写作知识内容

1.写作知识内容的呈现优点。整体上，写作知识呈现具有序列性，写作指导方向明确，学生写作能力达成指向明确。各专题追求写作知识传达的精准简洁，要么开头用简洁的语句阐明专题知识关键词的内涵，要么指出专题的重要性。写作知识传达主次分明（专题主体内容有时侧重写作达成方法指导，有时侧重写作注意要点强调，都要言不烦），条理清晰，突出指导性。图画表格入文，活泼醒目，图表中文字，或唤起注意，或印证某种观点，或凸显写作知识，或示例启发，或为引出下文，或引人思考，效果明显。

2.写作知识内容的侧重与欠缺。就专题的数量及其关性进行分析可以得出教科书写作倾向性的结论。按教学文体看，记叙文最受重视，议论文次之，说明文又次之；后两者的写作知识远远低于记叙文。就文学写作的角度看，要求记事写人的3个专题和游记、故事、传记3个专题的写作偏于散文写作，而小说、戏剧、诗歌的写作教科书基本没有涉及（在詩歌“活动·探究”单元涉及了诗歌写作）。就应用文写作来看，除《学写读后感》《表达要得体》专题外，游记、故事、传记专题也带有一些应用文写作的性质，但“应用性”不突出，反倒是演讲、新闻、戏剧3个“活动·探究”单元应用性质的写作更强些，可见教科书“写作”对应用文写作没有足够重视。教科书有6个专题涉及写作作品的书面呈现效果，好的书面呈现效果虽是必须，但如此强调也有看中书面表达结果而轻写作过程及目的之嫌。

3.写作指导空泛。就教科书涉及的三大类教学文体的写作知识看，关于记叙文的写作知识最多，而大部分写作知识只是对“记叙”大类的共性写作指导，具体到“游记”“故事”“传记”之外的如寓言、童话等其它小类文体，仍需设置专题进行个别写作指导。涉及议论文的写作知识只有4个专题，“观点要明确”“议论要言之有据”“论证要合理”是对所有议论文写作提出的要求，“学写读后感”是对特定文体的要求。实际上议论文按论点来源分话题性、建议性、探究性、论辩性四种类型，其中建议性和论辩性议论文在生活中常有应用；而探究性议论文在九年级下册教科书中也有，《山水画的意境》《无言之美》两篇学术论文即是，学生也有了解学习的必要。“观点要明确”“议论要言之有据”“论证要合理”这样的共性指导过于笼统，对建议性、论辩性、探究性三种议论文具体写作帮助不大，这三种类型的议论文需要更有针对性的详细的写作指导知识。说明文的写作指导也同样空泛，写作知识除了对教科书所呈现的说明文类型有写作指导外，就生活实际中应用更广的“实验报告”“调查报告”“说明书”“指南”“规则”等小类型的说明文来看，《说明事物要抓住特征》专题的具体写作指导意义在哪里？

再如对作品“言”的修改指导。《修改润色》专题对作品“言”的修改提出两个要求：基本要求是改“对”，进一步要求是改“好”。先看专题是如何指导改“对”的：对字词和标点书写错误、病句的修改办法是“要一一改正，不留硬伤”；对做到用词准确恰当、句子通畅连贯的办法是“推敲”，是自己或他人读文章给自己听或给别人听，“顺口入耳者多半是不错的文章，反之则需修改”；对判断“段落安排是否合理，段与段之间是否衔接，详略安排是否得当等等”的办法，为“都是修改时应重点关注的”。再看对改“好”-“使文章内容更充实，语言更富有文采”）的指导：“要将‘言的修改与‘意的修改结合起来，补充内容，加工润色”，并以记叙文为例说要“补充一些描写性语句”，还有加入多感官的描写、动态描写，“适当炼字、炼句，恰当运用一些修辞手法”。就上述两个对作品“言”的修改指导看，有时修改指导根本没有（如病句等错误的修改），有时修改指导显得玄妙（如“推敲”， “要将‘言的修改与‘意的修改结合起来，补充内容，加工润色”），有时修改指导适用范围令人疑惑（适用于记叙文的修改方法也适用于议论文说明文吗）。笔者认为对“言”的修改指导知识要有可操作性，以便于学生知道从何入手和怎样入手修改自己的作品，建议指导多吸收写作研究的前沿成果。例如想要作品达到连贯流畅的水平，不妨把关于篇章的主位结构和衔接方式的知识介绍给学生。

（二）对写作专题中写作实践部分的分析

（1）写作实践部分的构成情况及特点

写作专题的写作实践部分由三个写作训练任务和每个写作训练任务后附带的提示语构成。3个写作训练任务都针对本专题写作知识或技巧加以训练，指向明确。写作训练任务一突出写作知识或技巧本身的训练，侧重在片段写作中进行；写作训练任务二、三同样突出写作知识或技巧的训练，但要在整篇写作中进行，需要兼顾其它写作目标的达成，加大了难度。无论是片段还是整篇作品写作训练，字数要求都随学生年级的增长而增加。设置写作提示语无疑是要给学生写作降低难度。除了在达成写作知识或技巧训练上提示外，提示语还就写作题目或写作材料进行分析，就写作立意方面予以提示，就作文选材方面给予建议，就作文表现手法出主意，等等。

（2）写作实践的不足

写作实践生活情境化意识不强，难以激发学生的写作兴趣。写作训练任务布置，往往机械操练写作知识或技巧，重视写作结果（作品）而不是写作的主体，学生写作被动。就具体写作过程看，虽然有的写作提示也会设置一些环节，要学生参与活动，但对写作主体的关注有限，写作缺少具体语境和动机，学生写作积极性仍有限。如《说明事物要抓住特征》专题后的写作训练任务一要求“利用下面的材料（材料略去），抓住坎儿井的一两个特征，整理出一篇说明文”。其写作提示为“1.仔细阅读材料，归纳坎儿井有那些不同方面的特征；2.材料中坎儿井的各个特征既有相对的独立性，互相之间又有联系，写作时要注意这一点；3.利用材料整理文章不等于节录、照抄，要根据自己的思路，整合、组织材料，还要对材料的表达做一定程度的调整”。从写作提示可以看出任务发布者想降低学生写作难度，但这样的提示给与学生的帮助是有限的，仍叫他们难以入手，很难唤起他们的写作热情。所给出的八段材料，涉及坎儿井的产生自然环境、凿井原理、来历的三种说法、长度、凿井技术难度大、条数和出水量及灌溉面积的历史变化、现今对坎儿井重新重视等内容。所谓特征是要在比较中凸显的，这就需要给坎儿井设置比较对象。而整理出一篇说明文给谁看，要达到什么目的，没有说明。其实通过设置虚拟生活情境，写作提示的内容可以略去，学生写作热情也会被激发。如虚拟这样的情境：小张同学的爷爷是个农民，一次听人说到坎儿井，就回家问小张坎儿井是不是跟常见的水井一样；请你根据所给资料，整理出一篇条理清楚、通俗易懂的说明文，来帮小张同学解答他爷爷的问题，使他爷爷能知晓坎儿井区别于普通水井之处。如此，學生可把普通水井和坎儿井共有特征（在地面挖出竖井）除外，对以下坎儿井作为灌溉系统所独有特点加以选择突出：依山势坡度采取井渠结合的方式组合而成，由地下引水至需要处水方出地面以减少蒸发，坎儿井长度长、出水量大，坎儿井开凿技术要求高、工程量大、施工艰苦，坎儿井是新疆独特地理、气候条件下当地人民智慧的产物。如果写作训练不能生活情境化，不是为了交际需要，写作就仍然在传统的文章学范畴内打转，难以激发学生的写作兴趣。

二、结论及建议

6册《语文》教科书写作知识呈现有一定的序列性，使写作教学有章可循，“教”有了科学指导；学生的“写”，有了目标导向，得以充分训练，尤其是一些特定文体的写作训练，对学生写作能力的养成至关重要。但也不可否认写作知识呈现的不足：多围绕虚拟的三大教学文体而非真实的写作文体展开，对具体的小类文体（游记、故事和传记除外）指导不到位；应用文写作没有得到应有的重视；从文学角度看，写作知识实际上多是在指导散文写作，小说、诗歌、戏剧基本不涉及；写作强调结果（书面呈现效果），对其指导仍然局限在语言学、文章学范畴。建议写作知识的呈现能更多直指写作的真实文体，更细化各种写作真实文体的知识；突出应用文写作的地位，尤其是对学生实际生活中应用性强的具体应用文体加强指导；写作理念上更开放些，不能把写作局限于“有创意地表达”，还要突出写作与他人的“交流”功能。

写作实践就写作知识或技能的训练无疑是突出的，教科书编者也试图以“提示”方式参与到学生的具体写作过程中，但由于写作缺少具体生活（或虚拟生活）情境的支撑，难以激发学生写作兴趣，不易让学生完成训练任务。建议写作实践引入交际语境的写作理念，将写作训练置于真实（或虚拟）生活情境中。

参考文献

[1] 叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社，2012：8-9.

[2] 叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社，2012：290-291.

[3] 荣维东.交际语境写作[M].北京：语文出版社，2016：397-407.