基于核心素养的单元整体课型设计

2019-05-30 06:53冯志华
语文建设·上 2019年9期
关键词:课型文本素养

冯志华

随着2016年《中国学生发展核心素养》的发布,核心素养正日益成为教育的热点和焦点,培养学生的核心素养也成为各学科的终极目标。如何实现核心素养的教学转化?如何完成“学科育人”的教学落地?“五课型十课时”单元整体规划设计模式的探索和实践由此产生。

一、建构单元整体规划操作范式

“五课型十课时”单元整体规划设计模式,是以统编本初中语文教材中的单元作为一个系统,以单元主题为主线,统整课内外资源,进行阅读、写作整体规划,实施单元主题教学的操作范式。

它指向核心素养。华东师范大学教授崔允都说,一个单元就是一个完整的学习故事,就是一种课程,指向学科核心素养的教学必须要提升教师的教学设计站位,设计单元完整学习方案。“预习积累、精读引领、整合阅读、自读展示、读写指导”是每个单元教学设计的五种基本课型,依次推进,重塑学生的学习过程,通过不同形式的阅读、写作活动,引领学生提升语文学科核心素养;以单元主题为拓展整合的主线,凸显人文属性,便于充分挖掘主题的教育价值。

它遵循课程标准。《义务教育语文课程标准(2011年版)》强调:“应该让学生更多地直接接触语文材料,在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”“语文课程应注重引导学生多读书、多积累。”我们每个单元的倡导阅读量是16万字,在实际教学中,学生普遍可以达到12万字以上,三年下来,远超课标要求的260万字的阅读总量。

它体现教材意图。统编本初中语文教材按照人文主题、语文素养两条线组织单元结构,每个单元相对独立;在单元内部,按照教读、自读进行分类,课文和链接的课外阅读密切联系、相互补充,共同达到单元目标。“五课型十课时”单元整体规划设计模式能够充分体现教材的编写意图,每个单元的教学设计都将“人文主题”和“语文素养”贯穿其中,教读与自读相结合,课内与课外相结合,整体教学与分块教学相结合。

二、“五课型十课时”模式的操作步骤

“五课型十课时”的具体形式,即每个单元教学使用十个课时,运用五种前后相连、简洁清晰的课型,以这样的“规定动作”优化单元教学过程,保证阅读、写作的数量和质量。下面以七年级上册第二单元为例具体介绍这一模式的操作步骤。

1.梳理,领会单元主题

本单元共六篇文章,其中五篇现代文。从内容上看,都属于亲情主题,但又可以读出各自不同的丰厚内涵。例如,《秋天的怀念》还表达了儿子的悔恨、愧疚和对生命意义的感悟,《散步》还可以读出“选择”的意义和“这一代”中年人在整个民族发展进程中承前启后的作用。从能力培养上看,一是继续训练朗读技能,承接上个单元对语气、节奏变化、重音停连技巧的训练,进行内部心理技能的训练,包括“情景再现”和“把握情感基调”;二是了解不同文章抒情的特点,《散步》《荷叶·母亲》等课文抒发的感情比较直白,《秋天的怀念》情感的表达则比较含蓄,需要在字里行间细细品味。

确立本单元目标为:(1)积累字词,掌握必要的文学常识,了解散文及散文诗的基本特点;(2)理解课文的亲情主题,唤醒、丰富亲情体验,尝试读出亲情之外的丰富内涵;(3)学习圈点勾画和作批注的方法,抓住关键语句精读,了解文章抒情的不同特点;(4)继续学习朗读,把握感情基调,注意语气、节奏的变化。

2.整合,制订单元规划

梳理之后,围绕单元目标,整合课内外资源,进行课型课时的规划。内容上以点带面,整体推进;方式上以篇为例(以教读课文为范例),授之以渔,使单元教学简洁化、明晰化、序列化、系统化,帮助教师实现“用教材教”。(详见表1)

3.研制,依据课型备课

整合之后,围绕单元目标,进行课时目标、流程、教法的设计,一步步引领学生掌握方法、独立阅读、有思考地阅读,在阅读中自觉寻找精神内核,落实语言的建构与运用、思维的发展与提升。

预习積累课。以通读单元课文、识记字词、掌握重要文体和文学常识为主要内容,是单元起始课。这样安排遵循了整体性学习原则,符合学生的认知规律,有利于学生全面了解单元主题,培养批判性思维,起到整体大于部分之和的效果。

七年级上册第二单元的预习积累分四个板块,一是速读课文,初知文意;二是梳理文学常识,了解散文与散文诗、叙事散文与记叙文的区别,积累有关泰戈尔、《世说新语》的文学常识;三是利用课下注释和工具书识字解词,积累课后《读读写写》栏目的字词;四是反馈检测。整节课学生自主预习,小组合作检测,教师适当辅助。

精读引领课。结合单元目标和文本特点,对单元中的一篇经典进行重点品读,研读文本中的精彩段落或语句,明确此类文章的文体特点、写作技巧、抒情方式、语言特点等。教师的责任在于“扶”,在于精讲点拨,引导学生把握阅读路径,学到方法。

例如,单元第二课时,精读《秋天的怀念》,初步掌握散文“三步”阅读法。第一步:速读,在“秋天”的故事中,理解“母爱”的内涵;第二步:朗读,在“怀念”的细节中,感受“爱母”的思绪;第三步:品读,在“看菊”的抒写里,领悟“好好活”的思考。以上三步阅读法,主要目的是培养学生良好的读书方法,引导学生由浅入深地领悟文章内涵,探究写法精妙。舍弃面面俱到的文本解读,重方法的领悟,对整个单元的阅读学习起到引领作用。

整合阅读课。根据单元学习目标,以精读引领课的能力训练点为契合点,整合主题阅读文本,进行“1+x”或组文整合阅读教学,实现“以文带文”。

1+x课型。“1”即本单元一篇课内课文,“x”即一篇或若干篇本单元课文或课外主题阅读文本。

例如,单元第四课时,第一个板块学习《散步》,以“这是一个怎样的家庭”引导学生初读,整体感知;以“在散步的时候,小男孩一家发生分歧,在解决分歧的过程中,谁做得最好?你可以看出谁权力最大”引导学生再读,感受细节;以“为什么把‘我背母亲、妻背儿子描写得那么郑重其事”引导学生品读,读出意蕴,探究写法。第二个板块,阅读《家园落日》《爱的信笺》《我在散场后等你》三篇同主题文章,概括内容,勾画细节,批注感悟。

《散步》的教学是引领学生继续学习在精读引领课上学到的“三步”阅读法,是“举一”;课外三篇的阅读是方法迁移,是“反三”,是对所学的巩固运用。

组文整合课。这是将若干篇课内外文本整合后的阅读,是同主题下不分主次的融合式学习。教学内容上要注重取舍,引导学生按照在前面课型中学到的方法,抓住某一点对文本进行比较式阅读。或体会立意构思,或揣摩布局谋篇,或鉴赏重要细节,或欣赏妙词佳句。总之,走进文本世界的最精彩处、最具特色处,归纳比较,挖掘内在规律,“得法于课内,用法于课外”。

例如,单元第五课时,第一个板块自由诵读《荷叶-母亲》(课内)、《冰心诗四首》(课外),感受冰心笔下母爱的温暖与力量;第二个板块自由诵读《金色花》(课内)、《母亲》(课外),感受泰戈尔笔下母爱的温馨与体贴;第三个板块小组合作朗读,以“母爱是______”作为导语,深悟母子情;第四个板块比较阅读,寻找比较点,尝试鉴赏。

这节课的阅读文本从主题内容、体裁手法、作者关系三个维度勾连拓展,延展了阅读的宽度、深度。这样以点带面,日积月累,学生阅读品位的提升是不言而喻的。同时,这样的整合能够扩大学生的阅读视野,激发学生的探究兴趣,促使学生课下主动阅读文本作者的其他作品。

自读展示课。要保证学生有充分的时间静心阅读;展示活动的设计要灵活多样,内容可以是批注、读后感、仿写、续写、改写,方式可以是朗读、背诵、课本剧表演、亲子共读交流等,做到阅读、積累、感悟、交流、练笔的结合。首要目的是激发兴趣,变“要我读”为“我要读”。因此,阅读的内容和数量、展示的方式和主体要充分尊重学生的兴趣意愿、能力起点,可独立展示,可以原有的学习小组为单位,也可分层次自主建组;评价的方式和标准注重生本性、多样性。

例如,单元第八课时亲子共读展示课,第一个板块亲子竞答,由班级“读书之星”主持;第二个板块重温梳理,学生朗读共读日记,教师总结“快乐来自陪伴、宽容、交流”;第三个板块再次共读,亲子共读作批注;第四个板块亲子展收获、抒感悟。

这样的展示课既提升了学生的阅读兴趣和能力,更增进了亲子沟通,为学生的成长助力加油。教师是参与者、陪伴者,帮助学生搭建展示的平台,获得展示的自信和快乐,实现“简简单单教语文”。

读写指导课。读写整合,把主题阅读文本当作提升写作能力的例子。根据笔者主持的山东省教研课题“‘点线面升格序列化写作教学模式”,细化单元写作训练目标,选点、连线、成面,形成有针对性的序列目标体系。

这个单元的写作能力训练目标细化为“围绕中心,叙事详略有章法”,通过经典文段回顾一片段自主写作一小组推优展示(或“病段师生共改”)一自主修改升格一小组推优再展一拓段成篇升格一赏佳作写建议的“三写三评三提升”课堂流程,力求达到当堂提升的目的。

十课时是一个单元完成五种课型“规定动作”的课时数,每个单元实际教学一般不超过十个课时,可以灵活调整。如有的单元没有文言文,精读引领课一课时就够了。

三、突出核心素养的评价系统

崔允都认为,没有评价,就没有课程。有效的评价有利于师生及时看到成绩,受到鼓舞,找到差距,及时改进,有利于促进师生的自我认识、自我完善,以实现学生语文素养的全面提高。

1.制定简洁明确的课堂教学评价标准

评价标准注重简化项目,阅读课型的评价标准只有三个维度:教师教学(目标明确、精讲点拨、面向全体、分层指导),学生学习(自主、合作的时间与效度),课堂氛围(不同层次的学生都获得应有的发展和成功愉悦的心理体验)。力求以简洁明确的评价标准为杠杆,撬动课堂不断优化,突出学生的课堂主体地位,倒逼教师把关注点放在讲解的精当上,放在指导的有针对性上,放在学生学习能力的提升和思维情感的发展上。

2.建立全面的学生学习评价体系

以本单元读写指导课为例,《单元习作评价标准》从常规要求、单元要求、当堂提升三个角度进行评价,《单元习作修改建议》分写作态度、主题中心、详略安排、细节描写四个方面进行评价。以这两个量表为依托,“三写三评三提升”的课堂流程中体现了六个注重:注重评价主体多元化,注重评价方式多样化,注重评价整体性和综合性,注重形成性评价,注重定性与定量评价相结合,注重分层评价。在两个量表中,“当堂提升”和“写作态度”分别占三分之一、四分之一的比重,突出对学生个体差异、能力起点的尊重,以促进每个学生的健康发展。

“五课型十课时”单元整体规划设计模式,内容上聚焦单元主题,进行教材的二次开发,形成“一体化”单元内容新体系;课型上,依据内容之间的内在逻辑联系,明确了五大课型的目标定位、教学流程,构建了清晰简洁易操作的“一体化”单元课型体系;实施中,通过区域内骨干教师集体备课,形成主题教学资源库,提高区域内学生核心素养落地的整体效益。

这个模式对教师而言,提升了备课的站位,改“教教材”为“用教材教”,也解决了“教什么”“怎么教”的难题;对学生而言,改“学教材”为“学方法”“学文化”,不仅减负提效,更是文化的自主建构、学科能力与人文素养的双提升;对课堂而言,建立了生动活泼、开放自由的读写教学模式。实践证明,“五课型十课时”单元整体规划设计模式确实是落实核心素养培养的有效操作范式。

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