师生互动下“大创”项目之“真问题”

宋连青

[摘 要] “大创”项目顺应国家创新性人才培养战略，在获得越来越多认同的同时，也对师生双方提出了更多要求。如何加强对当下社会实践“真问题”的认知、发现与验证即是其中的挑战之一。在课题设计上，“大创”课题中的“真问题”及其属性具有可认知、可发现的特征。在师生互动的视角，“全过程指导”提供了解释大学生创新课题的解释框架，通过分析教师指导“大创”项目的基本逻辑，提出了问题导向的实现路径。

[关 键 词] “大创”项目；真问题；师生互动；问题中心法

[中图分类号] G715 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）02-0162-02

作为中国高等教育改革的重大举措之一，大学生创新创业项目（以下简称“大创”）受到越来越多高校和学生的认可。但是在项目运作中也发现，有些学生申报书的研究设计不科学，导致调研效果并不理想，因此，以提升大学生能力为导向的培养目标无法充分实现[1]。在本质上，这是学生未能充分把握“真问题”造成的。本文试结合师生角色，从过程论的视角探讨“大创”中的真问题发现及其解决，以促进大学生的成长与能力培养。

一、“大创”的立足点是发现“真问题”

一个好的问题有助于发掘学生的创新思维、创新能力和创新个性，引导学生自始至终从自我兴趣出发，有助于以专业的视角观察社会，并发现问题的实质。同时，一个好问题无疑有助于大学生将课堂所学知识学以致用，全身心地投入自我学习中去，并在与不同社会成员交往过程中锻炼自身各方面能力，充分开发自我潜能。而好问题在“大创”项目中就可以理解为是“真问题”，这样的“真问题”体现在以下几个方面。

（一）以实践为导向的问题

当前，中国社会发展迅速，新问题、老问题的数量之多超乎想象，但在观察之后就可发现这些问题并不全部适合“大创”立项的“真问题”，具体有下面几个特征：一方面，重大而宏观或系统性的实践问题不适于大学生的研究，而具体、微观和草根性的公共生活问题，则易于唤起大学生的情怀，主要是社会公共层面的问题具有带入性，能引发共鸣，为解决问题提供多样化的解答方式；另一方面，诠释性和理论性问题不适于大学生的研究，社会中常见的现象、话题也需要从实际调研中得到验证或证伪，在概念上下工夫或者单纯推演某理论范式，实质上是“隐匿了问题”[2]。这种研究既无法回应现实，也不利于大学生的能力培养，不是值得研究的“真问题”。总之，“大创”项目应建立在可行性、科学性和现实性的基础之上，杜绝伪命题和大而空的选题，避免发生“先立项，待审批后再下工夫”的现象，有助于克服为了追求理论创新或方法创新而拼凑材料的片面做法。

（二）以现实为基础的问题

陶行知先生在论及教育策略时，形象地使用“跳一跳，摘个桃”来比喻目标兼具挑战性与可达性的必要。“大创”项目也是如此：一方面，研究目标设计需要有挑战性，不能低水平重复，否则无法培养学生的创新能力、科研能力、自主学习能力以及团队协作能力；另一方面，研究目标必须是能够达到的，超越学生能力的问题无法起到激励学生创新的作用，也容易滋生挫败感。否则，在项目开展过程中，因大学生自身能力不足而引发的各方沟通协调问题、研究技术与规范问题，甚至是诚信学术问题，都将成为适得其反的隐患。

（三）以反思为中心的问题

作为培养学生“自主探究”意识的方式之一，“大创”项目要求大学生能够围绕研究兴趣展开自主学习、理性批判和团队合作，所突出的是反思性学习。“突出实践反思”，这是当前教育改革的“真问题”之一[3]。然而，在过去的经验中，并不乏将反思性问题“替代”为社会热点的现象。特别是在网络技术运用日益广泛的今天，网络媒体和传统社会媒体左右着社会热点，选择性阅读成为隐藏“真问题”的主要障碍，在自我接受的社会热点中，“伪命题”充斥其中，甚至误导受众。大学生的理性思维一旦受到冲击，反映到“大创”项目上就会导致思考肤浅、缺乏深度，专业性反思的不足难免使项目预期的经济价值、学术价值甚至是社会价值流于空谈。

二、“真问题”研究中的指导教师：角色及其作用

“大创”不是学生可以自行完成的项目，需要指导教师的参与。概括起来，学生对指导教师的需要集中在两个方面：（1）选题及其确立。大学生首先要提出研究意向，需要教師能够在场指导。本着充分激发大学生的创新思维、尊重学生科研兴趣的原则，指导教师需要对选题进行可行性评估，并结合专业要求提出研究建议，以期顺利通过学校审核，获得立项机会；（2）研究过程需要在场指导。课题成功立项后，指导教师需要跟踪管理，对大学生的整个研究过程加以有效控制。原则上，指导教师扮演着为课题小组服务的角色，在整个课题开展过程中，学生自行按照项目计划实施，指导教师充分尊重学生的想法，仅在项目实施有困难的情况下给予专业指导和帮助，这样既有助于学生自主完成创新课题，又有助于锻炼学生克服困难的决心。

现代教育的规律表明，“师生互动是一个动态的交流过程，而非一个静态的结构。”[4]因此，无论是学生的主体性角色还是教师的指导性角色，有效的双向互动有助于“大创”项目的顺利实施。有研究将“大创”项目管理分成两个彼此关联的阶段：组织实施与结项评估[5]。根据师生间互动的规律，“大创”可以做三个阶段划分：（1）选题阶段的互动。指导教师根据学生的研究兴趣，其自身的实践经验帮助学生分析选题的可行性，学生也能通过与教师的沟通了解教师研究领域的最新动态。（2）项目实施阶段的互动。通过学生的及时反馈，教师充分挖掘学生的科研潜能，提升研究质量；而学生则在指导下准确分析项目出现问题的原因，及时加以修正。（3）终期结项阶段的互动。教师与学生就项目开展的整个过程，共同总结经验和教训，对师生的知识水平、科研经验以及情感交流都是一个提升的过程。

即使仅就“大创”项目而言，这三个阶段的教师指导作用同样集中于知识传承与知识应用之上。在传统的大学教育模式中，学生接受的知识结构限于教学方案，教师的知识生产难以在课堂教学过程中传承下去。“大创”项目的开展，有效改变了这种局面，教师凭借自己的知识储备在项目研究中对学生进行创新创业的认知教育、专业训练与能力培养，既培养了大学生的创业创新意识，又将学生的知识转化为解决“真问题”的能力。总之，师生间的互动是推进问题认知、问题发现与判断的重要环节，符合现代教育的发展规律。

三、“真问题”的应对：问题取向

“问题中心法”也称之为“以问题为本的学习法”（Problem-Based Learning，簡称PBL），起源于20世纪50年代美国的哈佛大学医学院，因其良好的教学效果而被视为是一种积极有效的教学方法或手段。综合起来，面对大学生创新课题研究过程中出现的种种问题，可以运用“问题中心”的方法，即以学生观察到的社会问题来组织课题研究，在研究过程中通过师生间的互动与合作，最终达到提升大学生综合能力和自我价值的目标。

（一）选题阶段的问题导向

在课题立项环节，鼓励学生凭借兴趣主动观察社会，从自己专业视角提炼有效信息，以此提出可行、科学、创新型的选题作为知识和能力提升的重要前提。预期目标明确、难度适中且容易被学生接受的问题是提高“问题中心”教学方法效益的关键。传统的课堂教学中，只是教师向学生一味地灌输知识，忽视学生主体对知识接收的个体化差异，因此，传统课堂教学效率低下，学生知识和能力得不到显著提升。“大创”提供了弥补机制，这是因为课题研究本身就是从社会现有现象出发，凭借学生主体从专业视角认知对这一社会问题展开研究的可行性、科学性以及创新性分析，预测申报课题研究可能达到的科学目的，一定程度上是对传统课堂教学的补充。当然，这种科学研究目的并不是为了过分夸大课题立项，而是在学生对自我能力认知较为准确把握的基础上，适当提高研究目标，将研究难度控制在学生能力范围之内，在保证对研究课题不失兴趣的同时，灵活运用课堂所学知识，发现和解释问题，使显性知识内化于心，成为学生个体的隐性知识，并通过随时调用处理问题的内在经验帮助处理课题研究中出现的各种问题，以此提升学生的知识水平和解决问题的能力。

（二）研究阶段的问题验证

在课题实施环节，通过教师与学生双向互动，凭借自主学习和合作学习的形式，围绕问题展开探究。教师在充分发挥学生主体意识的基础上给予整个创新课题指导，是“问题中心”教学方法在大学生创新课题研究中加以运用的应有之义。从某种程度上说，大学教育就是一种以学生自主学习、学生和学生之间以及学生与老师之间合作学习为主要形式的交互式教学模式。将“问题中心”思维方式与大学交互式教育模式相结合，就要求学生就课题开展过程中遇到的、凭借自身能力不能解决的问题与专业指导教师进行及时交流，指导教师通过其多年对研究领域的深入理解，帮助学生深入挖掘课题信息、分析和解决难题，进行正确引导，同时，学生的自我认知得以提高，明确课题的顺利开展自己还需要提升哪些方面的知识和能力，反过来要求学生与其他学生和教师展开合作，弥补自身能力的不足。这样一种双向式的互动模式，学生的主体角色在自主学习过程中得到充分发挥，教师则通过扮演专业导师、问题分析师的角色，帮助学生更好地发挥主体意识，通过自身的努力以及与他人展开的合作，解决课题开展过程中的问题。

（三）结项阶段的问题反思

在课题评估环节，重点围绕课题实施过程中出现的问题开展回顾与反思。通过学生自主学习以及与指导教师展开的互动合作来帮助解决课题开展过程中的问题。无疑，在特定期限内完成课题立项阶段的预期任务，并不是“问题中心”思维方式的终结，在此基础上，还应该围绕课题研究过程中出现的重点问题及其解决过程进行回顾与反思，从中总结经验教训，进一步提升学生分析问题和解决问题的能力。当前的创新课题评估环节，很少涉及课题开展过程中关键问题的回顾与反思，需要通过以相关评估指标为导向，引导学生注重课题开展过程中经验教训等隐性知识的积累，这一过程有助于大学生综合能力和自我价值的显著提升。

参考文献：

[1]文江川，吴韶波，余星星.以能力提升为导向的大创项目过程管理探索与实践[J].山东高等教育，2015（11）：24-28.

[2]劳凯声.教育研究的问题意识[J].教育研究，2014（8）：4-14.

[3]曾先锋，聂永成.教育研究中问题意识的缺失归因与培养路径探讨[J]教育评论，2015（6）：46-48.

[4]傅维利，张恬恬.关于师生互动类型划分的研究[J].教育理论与实践，2007（5）：29-32.

[5]高原.高校“大创计划”过程与质量管理体系的构建[J].中国现代教育装备，2015（15）：40-43.

编辑 陈鲜艳