职初教师教科研共同体案例研究*——基于对南京市L区的调查数据分析

林 敏 高晓燕 罗英姿

一、调查概况

交流合作是教师成长的重要途径之一，为推动教师教科研的交流合作，全国各地建立了各种形式、各种层级的教师教科研合作组织，例如“江苏省初中科研协作联盟”“长三角城市群教育科研协作共同体”“东北三省教育科研协作会”“全国副省级城市教育科研协作交流会”和“全国沿海开放城市、经济特区、计划单列市教育科研协作会”等。这些组织的工作主要围绕促进教师交流教科研经验、组织和实施教科研课题研究、组织相关教科研成果的发表等展开，有力地推动了区域内教师教科研成果交流和能力发展。

南京市L区“教师教科研共同体”可为细化教师教科研合作组织对职初教师教科研成长的影响研究提供典型案例。

L区教师发展中心教研处从2014年10月开始对刚入职的新教师进行了前期调研，组织了两场面对面的交流活动，最后结合职初教师自主申报以及学校推荐情况，根据学科与区域情况的权衡筛选，于2015年4月成立了“职初教师教科研共同体”。第一批成员共45人，为2014年入职的教师，第二批在此基础上又充实了2015年入职的33名新教师；第三批又加入了2016年入职的43名新教师。三年共121人。建共同体对成员的总体要求是：（1）规划三年发展目标；（2）定期考核与交流；（3）最终成果汇报与展示。本文以南京市L区教师教科研共同体为例，基于对加入共同体不同年份的职初教师和未加入共同体的职初教师开展的问卷调查，通过一系列的比较分析，研究教师教科研共同体对职初教师教科研成长的推动作用及存在的问题。

二、调查对象

南京市L区“职初教师教科研共同体”（以下简称共同体）成立于2014年。2017年7月，作者从南京市L区教师发展中心教研处收集了277名职初教师的教科研考核数据，包括2014年入职的职初教师（满三年）的教科研成果分析；2015年入职的职初教师（满两年）的教科研成果分析；2016年入职的职初教师（满一年）的教科研成果分析（表1）。教师教科研成果指标包括公开课节数、原创教育教学类博客篇数、论文案例、承担课题、获奖等14项细化指标（表2）。

表1 职初教师中教师教科研共同体成员和非成员人数（共277人）

三、调查结果与分析

调查数据导入到Excel 2010软件进行初步的统计分析和作图。通过SPSS16.0软件对共同体成员和非共同体成员在各个指标上的数据进行独立样本T检验。对南京市L区共同体职初教师与非共同体职初教师各个指标平均值计算比值（共同体/非共同体），采用SPSS16.0软件对上述比值在2014年入职教师与2015年入职教师之间进行成对样本T检验，以考察加入共同体满3年和满2年后的职初教师与非同期入职共同体职初教师在教科研上的提升差异；对于同一年入职的职初教师分为共同体成员和非共同成员，对其在14个指标上的平均值进行成对样本T检验，以比较两个职初教师群体总体教科研产出上的情况。

表2 共同体与非共同体职初教师教科研产出差异（2016—2017 满1年）

（一）共同体与非共同体职初教师教科研产出差异

1.入职工作满1年的教科研成果。

在2016年入职的职初教师工作满1年的教科研成果考核指标（表2）中，共同体成员在论文及案例获奖数（市级及以上）和原创教育教学类博客篇数两项指标上显著高于（P＜0.05）非共同体成员，并且在主持个人课题数（市级）、市级及以上荣誉数和原创其他类博客篇数上均是非共同体成员的2倍以上；然而在区级公开课节数上不到非共同体成员的40%，区级荣誉数不到非共同体成员的80%。共同体成员教师与非共同体成员教师14个指标比值的平均值为1.68。成对样本T检验结果表明，共同体成员教师在这14个指标上平均值显著高于（P＜0.05）非共同体成员教师，因此共同体成员教师在教科研方面的产出总体上优于非共同体成员教师。由于所调查的这些教师入职才满1年，因此，他们在教科研方面的产出除了受到教科研共同体的影响外，更多的是其自身个体差异的反映。

2.入职工作满2年的教科研成果。

在2015年入职的职初教师（工作满2年）的教科研成果考核指标（表3）中，共同体成员在公开课总节数上显著高于非共同体成员，并且其原创其他类博客篇数和其他荣誉数均是非共同体成员的2倍以上；然而在市级以上论文及案例获奖数上差异不显著（P＞0.05）。

表3 共同体与非共同体职初教师教科研产出差异（2015—2017 共2年）

3.入职工作满3年的教科研成果。

在2014年入职的职初教师（工作满3年）的教科研成果考核指标（表4）上，共同体成员在论文及案例获奖数（区级）、主持个人课题数（市级）、参与学校规划课题数、市级及以上荣誉数上均显著高于（P＜0.05）非共同体成员，各项指标的平均值均高于非共同体成员。

表4 共同体与非共同体职初教师教科研产出差异（2014—2017 共3年）

（二）教科研共同体对职初教师教科研发展的促进作用

2015年入职的职初教师加入共同体2年以来，其教科研的14项指标中有8项指标的平均值高于同期入职的非共同体职初教师，尤其是原创教育类博客数和区级以下荣誉数的平均值均为非共同体职初教师的2倍多。2014年入职的职初教师加入共同体3年以来，其教科研的14项指标上的平均值均高于同期入职的非共同体职初教师（图1），尤其是市级以上公开课数、主持市级以上课题数、原创教育类微博数等3项指标的平均值是非共同体职初教师的3倍以上；参加学校规划课题数、区级以下荣誉数的平均值是非共同体职初教师的2～3倍。对比加入共同体满2年的职初教师，加入共同体满3年的职初教师在教科研成果方面对非共同体职初教师上的领先优势扩大。成对样本T检验显示，满3年满2年的职初共同体教师对非共同体成员教师在各项指标上的平均比值为2.07±0.30，满2年的职初共同体教师对非共同体成员教师在各项指标上的平均比值为1.28±0.15，两者之间差异显著（P=0.016）。

图1 共同体与非共同体成员职初教师在各个指标平均值上的比值（共同体/非共同体）

四、讨论与建议

（一）教科研共同体促进职初教师自我反思

通过共同体活动能帮助职初教师更好地开展教科研。通过对比2014年入职和2015年入职教师中共同体成员与非共同体成员在各项教育科研指标上的差异即可发现，参加共同体工作时间多1年，职初教师在教科研指标上对非共同体成员教师的优势就显著扩大，特别是表现在市级及以上级别的各项指标上，而恰恰是南京市级的教科研获奖或者课题的难度大大高于市级以下的同类指标。目前看来，南京市L区教师教科研共同体对于职初教师教科研能力的发展具有显著的促进作用，这一成果与其采取的一系列管理措施密切相关。这些措施包括：（1）通过要求共同体成员坚持写教育类博客来引导共同体成员中的职初教师及时记录教育实践中的反思与感悟；（2）通过共同体活动组织论文案例写作培训、课题申报等；（3）开展共同体成员教师集中年度汇报总结与交流活动，引导教师们积极开展讨论和点评；（4）鼓励职初教师在日常工作中积极进行自我剖析与反思，促进同伴之间的交流与互助。教科研共同体的活动可以直接给予职初教师教科研的灵感，帮助他（她）们快速进入教科研角色，促使职初教师主动或被动地展开自我教育，进而快速提升教科研能力，形成教科研成果。因此，基础教育教师教科研共同体的模式值得在各种层次的区域范围内推广。另外一方面，还可以考虑进一步拓展教科研共同体成员的组成，例如吸纳高校教育理论研究人员、学生家长等各种人员要素，共同组成更大圈层的“教育共同体”，进而更为全面地协助职初教师教科研能力的发展。

（二）教科研共同体在促进职初教师专业发展方面存在的问题

教科研共同体促进良好教科研氛围的形成，主要依靠的是教师发展中心的组织与管理。新入职的教师群体，在职业生涯之初充满了教育激情，而加入共同体更加能够激发他们的职业认同与对自我发展的追求，因此他们会更加努力，他们在工作第一年教科研指标上较非共同体成员具有明显的优势。然而，我们所研究的教师教科研共同体仍有进一步改进的空间。首先，在调查中发现，共同体的运转以被动接受上级任务为主，而自组织方面的特性不足。这样一种运转方式在共同体成立的第一年能够保证共同体的运行效率，但是随着共同体成员的增多，命令下达后难以检测执行效率，反馈的信息很难得到及时的回复，成员数量的增加反过来影响了组织机构的内部效率。为此，教师发展中心采取了应对措施，共同体成员在组织内活动满三年后就可以“毕业”了，但根据“毕业后”的反馈情况来看，一些共同体成员教师在“毕业后”对于教科研方面的投入和产出均明显减少。

（三）改进建议

教师教科研共同体的体系建设有待进一步加强，建议相关教育管理部门加大对教师教科研共同体的支持力度，例如在共同体内部再设立次级共同体，并进行有效的整合。此外，对于教科研共同体进行持续多年的跟踪调查研究极有价值，这样的长期定点观察研究，可以为完善教师教科研共同体的管理制度和组织方法等提供直接的理论依据。

首先，要想在没有行政命令干预的情况下，让共同体仍然能够保持一定的运转效率，就得朝着自组织方向去发展，引导职初教师们为提高各自的教育教学水平，积极开展教科研、相互学习交流、主动与教科研管理部门协同工作。因此，相关的教育管理部门需加大对教师教科研共同体的支持力度，进一步引导教科研共同体中的职初教师们主动参与、协作学习，主动发展和完善这一组织，强化政策支持，引导推动在教科研方面积极、高效的教师参加到共同体的工作中，支持共同体有效组织相关的培训和交流活动等。

其次，建议对每年新加入教科研共同体的职初教师进行问卷调查并形成数据库，及时对刚入职教师的教科研能力结构要素进行分析，针对共同体成员的教科研能力结构要素现状况来划分，重新建立起次级共同体，分不同的模块进行培训与指导，以更多的有针对性、精准化的指导和训练代替“一刀切”式的培训。并设立相应的组织机构，分层次管理，明确团体成员的工作任务与目标，次级共同体之间相对独立开展5～6人的小规模研讨活动，并且相互合作，相互竞争，共同发展，协力发挥共同体对职初教师教科研能力发展的促进作用。