关于中德职业教育理念和实践的比较与思考

史永利

关键词：德国  职业教育  双元制  高技能人才

2017年暑假期间，笔者参加了“江苏省数控加工高技能人才赴德国培训班”，本次培训地点是德国柏林应用科技大学及柏林周边地区的企业。培训内容围绕德国职业教育高技能人才培养这一主线，对德国的职业教育体系、培养模式、师资力量、实训室建设、教学内容、企校合作及人文环境等方面进行了深入的学习和考察。对笔者学校的中德国际合作办学模式下的教学改革实践有了更加深入的思考与探究。

随着学习考察的深入，笔者发现中德在职业教育高技能人才培养的诸多方面存在较大差异。而这种差异所表现出来的是我国职業教育可资借鉴、学习甚至是复制的元素。造成这种元素差异的原因，有国情的，也有理念、文化的。如何立足国情和笔者学校的实际，将这些可以借鉴、吸收的德国职业教育菁华转化为我们的理念，甚至是操作行为，是笔者回国后深入思考的一个问题。下面就是基于本次学习考察所得信息，通过比较中德两国职业教育在人才培养模式、师资队伍建设、实训室建设、校企合作水平及职业素养培养等方面的具体做法形成的一点思考，以期对笔者学校中德合作办学及新一轮课改有所启示。

一、人才培养模式

德国的职业教育是通过职业学校与企业共同完成的，即所谓的“双元制”职业教育模式。德国进行了较好的顶层设计，制定了完善的职业教育法律法规，明确了职业学校与企业在“双元制”职业教育模式中各自的角色和相应的权利与义务。

进入“双元制”职业教育模式的学生，身份首先是企业的“员工”，然后才是职业学校的“学生”，学习过程在企业和职业学校两个环境中交替进行。每周一半时间在企业工作，完成生产任务，享受企业的薪资待遇;一半时间在指定的职业学校学习与工作相关的专业知识和技能。学习期满后参加相应的行业协会（如IHK或HWK）组织的考核，考核合格后获得相应的职业资格证书。

在“双元制”职业教育模式下，首先明确了学生的职业目标，促发了学生“我要学”的内动力;工作岗位的现实需求，明确了学生要“学什么”的目标性;通过企业与职业学校的交替进行，使学生具备了“如何工作”的综合职业能力。

我国的职业教育模式中，在校期间学生单纯地接受专业理论知识和专业技能的学习，毕业后再面向企业，这就导致学生在校期间职业目标不明确，内动力不足，学生无法了解所学内容与今后的工作岗位之间的适配性。且单一的专业技能学习也无法较好地与企业所需求的综合职业能力进行匹配。

在我国现行体制下，要复制德国的“双元制”职教模式十分困难，因为没有相关法律的支持，企业不会成为办学主体，而作为职业院校的附属，协助学校办学，企业缺乏内生动力。但这并不意味着在这个方面我国无所作为，因为从培养目标上说，离开企业就无法培养适配性强的技能型人才，这也不是企业希望看到的，所以只要学校以创造性的思维寻求企业合作。

二、师资队伍建设

德国的“双元制”职业教育模式中，师资队伍起着关键的作用，是“双元制”得以保证的基础。考察中发现，在德国要成为一名职业学校的教师，必须具备较高的专业和教学水平，需要经过系统的培训和严格的考核。德国的职业学校的教师分为理论课教师和专业课教师，每位教师要具备独立承担两门以上学科的教学任务。同时要求理论课教师也能够教授专业实训，专业课教师也要能够讲授理论课。

以成为德国职业学校一名专业教师的过程为例，需要经过报名、选拔、培训、考核、见习等五个步骤。其中报名的基本条件主要有三条，一是具有与职业相关的学历，二是至少具有3年本专业企业工作经验，三是年龄不超过43周岁。要求中明确规定了职业资格等级及企业专业工作经验。在报名、选拔后还要接受为期一年的培训，培训内容分为理论培训课程和专业培训课程（见下表），理论培训课程在教师培训学院进行，而专业培训课程需要到职业学校，在指导教师的指导下进行备课、上课、听课并进行研讨。培训结束后需参加全国统一的教师资格考试，考核合格后还需要为期一年的见习期，见习期满后再次考核合格才正式成为一名合格的职业学校专业教师。在成为专业教师后，学校每五年对教师的教学水平、个人业绩等方面进行一次综合评估，并根据评估结果评定绩效等级。

我国职业学校的教师主要来自大中专院校的毕业生，虽然对学历、职业资格等级作了部分要求，但对企业本专业工作年限未做要求。在教师资格考核中仅要求考核教育学基本理论，在教师培训中对专业教师的培训内容安排上系统性不足、专业性不强。现行的教育模式导致大部分专业教师能够讲授的理论课程或专业实训过于单一，对培养综合技能型人才有一定的局限性。虽然有学校从企业引进了专业技术人才充实教师队伍，但由于缺乏系统的建设大纲，一是引进的企业人才未必适合做教师，二是即便当时合适但如果无法跟进企业生产发展，其经验也无法借鉴。

对照中德两国职教师资的资质要求，不难发现德国职教之所以卓有成效的根本所在是，没有高质量的师资，一切都是空谈。因此，我国的职业院校在师资队伍建设方面，完全可以分步借鉴德国的做法。如果仅仅是因为一时困难或一时难以见效，那这第一步就迈不出去，即便10年、20年乃至30年后，整体职教师资队伍依然如故。

三、实训室建设

实训室建设是职业学校培养高技能人才的重要保障，直接体现了高技能人才的培养理念、培养模式与培养水平。在考察期间，对德国职业学校的机械加工实训室进行了多方位的了解，发现德国机械加工实训室与笔者学校的机械加工实训室建设存在较大差异，现从实训室建设及实训课题两方面进行阐述。

1.实训室建设

以柏林应用科技大学实训中心的一个机械加工实训室为例，该实训室主要功能是为了学生完成普通机床切削加工的实训项目。实训室占地面积大约100平方米，面积虽然不大，但设备种类却不少，类似于一个小型加工作坊，功能完备。设备多以小型机床为主，包括普通车床、万能工具铣床、小型钻床、钳工台、切割机、装配平台、工具柜及资料柜等。在这里，学生通过多个课题的练习可以掌握钳工、车工、铣工、切割、零件装配等多种加工技能。实训室可以容纳的学生数量有限，大概每次在15人左右，当然这和德国的小班制教学有关。学期初，根据本学期的教学任务制定实训计划表，学生按照计划在企业与学校之间交错进行，有效保证了实训时间与质量，同时也提高了实训室的利用率。

笔者学校的机械加工实训室主要根据我国的实际情况按照单一加工方式进行分类，设备普遍体积大、数量多，按照设备类型进行统一放置，其他实训室的布局也大致如此。这种实訓室符合我国职业院校按照职业工种划分的专业设置，满足现阶段学生数量多的实训要求。但是从长远来看，不利于培养学生综合职业能力和职业素养。

两国实训室的差异主要源自办学体制和理念。但笔者认为德国实训室具有的优势，我国基本上可以复制。这种复制出的实训室，可以定名为专业工作站。其基本功能有三：一是满足常规一体化教学需要，二是满足企业培训需要，三是能够在内生产与学生技能匹配的企业初级产品乃至要求较高的相关产品。这样可以从一定程度上弥补校企合作不足的问题，也是学校教育教学企业化的一种较好的形式。

2.实训项目开发

实训项目是职业院校培养高技能人才的重要载体。德国职业学校的实训项目来源主要有两种，一种是学校从专业设计公司购买具有自主知识产权的、原创性的实训项目，一种是学校专业教师和企业共同开发的实训项目。这些项目既满足人才培养大纲中的培养工作能力的知识和技能，又满足培养学生的职业素养要求。通过分析，德国实训室项目体现了以下几点特性。

（1）具备产品特性。德国的机械加工实训项目具有鲜明的产品特性，这就要求实训项目要具备“功能”，同时要具有“质量”，德国职业学校将“功能”和“质量”较好地融入了实训项目。

（2）体现综合性。德国的机械加工实训项目体现了综合性，实训项目需要具备多个组件，各组件之间存在某种配合、连接或运动关系，需要使用多种加工方法完成。实训项目的选择根据学生的学习进度和学习能力，由简单到复杂，要求由低到高进行设置。学生在实训室和在企业车间一样，通过图纸识读、工艺制定、零件加工、装配等整个项目的生产过程完成实训任务。

（3）具有趣味性。德国的机械加工实训项目具有趣味性。机械加工实训是比较“枯燥”的，如何激发学生的学习兴趣呢？德国采用了在实训项目中注入“趣味性”这一要素。德国的机械加工实训项目大都来源于生活中某种实用的小工具或工艺品，如笔座、烛台、开瓶器、汽车模型等。学生对这些项目有较大的学习兴趣，自觉地通过自己的努力完成这些项目。完成的项目成果既可以使用，又有很大的“成就感”。

笔者学校的机械加工实训项目的选择上与德国存在较大差异，项目主要来自教科书或专业教师的独立设计，与企业的结合度不高，实训项目的产品特性、综合性、趣味性等方面体现不足。这种情况的出现一方面是由于人才培养模式、专业课程设置造成的，另一方面是实训室的建设一定程度上限制了实训课题的开发与实施。

实训项目是学生技能形成和提升的载体，实训项目的开发必然依赖教师的水平。所以，笔者学校目前基于典型工作任务的课改非常必要。但笔者想强调的是新一轮课改中的实训项目可借鉴德国理念，从操作层面上应克服闭门造车、换汤不换药的情况。

四、校企合作水平

校企合作是职业教育培养高技能人才的必要途径，校企合作水平直接反映了职业教育的发展水平。职业院校与企业是一名职业者成长过程中的两个重要因子，不能简单地将两者进行孤立，而应该携手合作，共同培养。德国职业学校的校企合作在广度和深度上都有较高的水平，分析原因主要有以下两点。

1.完善的法律法规保障

德国较早地制定了规范职业教育中学校与企业双方在培养高技能人才方面的权利与义务的法律法规，如《职业教育法》《青年劳动保护法》《劳动促进法》《手工业条例》等。同时，政府在校企双方之间扮演了桥梁与纽带的作用，为校企合作的开展提供了法律保障和合作平台。

2.校企双方的发展需求

企业需要合格的高技能人才，而学校需要为企业培养合格的人才，这就构成了两者良性合作的内在需求。以柏林应用科技大学为例，其学校教师中来自企业的兼职教师数量高达50%，企业兼职教师利用丰富的专业知识和高超的专业技能广泛参与职业学校的教学计划制订、教学项目开发、教学活动等过程，为学生了解企业的生产活动提供了重要的窗口。同时学校专职教师也需要参与企业的项目开发、生产研究。在职业学校的考核中，对专职教师每年与企业的合作任务进行了要求。

目前，我国职业院校的校企合作水平尚不高，随着经济转型升级，政府、职业院校、企业也越来越重视校企合作，如“新型学徒制”培养试点。但校企合作的推进依然面临着“学校不知如何合作”“企业积极性不高”等阻力，归其原因主要是没有完善的制度保障合作各方的权利与义务，同时缺乏双方开展合作的有效途径。

但是笔者相信，随着我国经济转型升级的深入，企业对于高水平技能型人才的需求会越来越强，可以预期，随着这种需求的强烈，企业与院校合作培养所需人才的春天很快就会到来，只是作为职业院校，对此是否做好准备。从企业新型学徒制试点经验看，学校对企业需求的满足程度还很低，可以推论，届时很大可能是企业有合作需求而学校无合作能力——这种情况如果真的发生，那只能是职业院校的悲哀。

五、职业素养培养

职业素养是一个人在其职业过程中表现出来的综合品质，包含职业道德、职业技能、职业行为、职业作风和职业意识等方面。职业素养决定了一个人的职业生命力与发展潜力，职业素养的培养应该贯穿整个学习和工作过程。德国的职业教育在职业素养培养方面有着较好的做法，在考察中发现有以下几点值得借鉴。

1.培养学生对职业的认同感

考察中发现，德国各种职业从业人员对自己的职业有非常高的认同感，对自己的工作有高度责任感。一个人从上学到就业的过程中可以根据自己的能力、兴趣不断修正自己的职业发展方向。

2.培养学生尊重规则，崇尚质量

德国的职业教育特别重视培养学生尊重规则、崇尚质量的意识，他们认为只有尊重规则才能保证质量。考察中发现，进入机械加工实训室的学生严格遵守实训室的各项管理制度，重视安全生产，如穿戴工作服、防护鞋、安全帽、防护眼镜等，严格按照机床的操作规程。实训室中的工具种类多而全，要求学生能够按照计划选择正确的工量具进行加工、检测。在测量工件时，对检测结果的评判标准只有合格与不合格两种。通过这样的训练，学生就会在学习中理解规则的重要性，并且养成规范的职业习惯。

3.注重培养人的全面发展

在德国的职业教育中除了注重培养专业的职业技能，也非常注重培养人的全面发展。在学习、工作过程中，通过不断的教育，创造良好的社会氛围，提升人的基本公民素质;通过团队合作，培养人的沟通、协作能力。

综上所述，德国职业教育的成功是由其特定的历史原因和深层次的社会环境等多方面共同决定的。在笔者学校教学改革实践过程中，无法全盘照搬德国的职业教育模式。应该立足自身，发现我国与德国职业教育的差距，通过借鉴和吸收其好的做法，为实现高技能人才培养目标，构建符合笔者学校实情的技工教育人才培养新思路。

参考文献：

[1]苗晓丹.创新背景下的德国职业教育体系及质量研究[M].北京：光明日报出版社，2017.

[2]陈莹.论德国职业教育本质特征及其发展动力[M].上海：上海三联书店，2015.

[3]刘书瀚，白玲.校企合作应用型人才培养模式理论与实践[M].天津：南开大学出版社，2014.

（作者单位：江苏省常州技师学院）