上海“体教结合”举措下竞技体育后备人才“学生-运动员”双重角色的认同、冲突与转化

侯爽

0 前言

20世纪80年代，为解决竞技体育人才培养过程中遇到的诸多问题，国家提出了“体教结合”的方针政策，即整合体育与教育两个系统的资源，提高效能，形成合力，共同培育竞技体育后备人才[1]，对实现体育人才的全面发展具有深远影响。2016年上海市委发布了《上海市体教结合促进计划（2016—2020年）》，其中强调要牢固树立体教协同育人的理念，完善协同创新人才培养模式。体育与教育的协同融合，使得运动员逐渐由单一角色向“学生-运动员”双重角色转变。然而，这些名义上具有双重角色的“学生-运动员”是否真正认同其角色上发生的转变，认为二者之间孰轻孰重，又有哪些因素影响其角色认知，这些必将影响“学生-运动员”人文素质、运动成就和运动生涯的发展。如何引导这些年轻的 “学生-运动员”正确认识和平衡自己的社会角色是实现体育强国、人才保障的必经之路。

角色认同是职业心理建构过程中的重要组成部分，主要是指与角色一致的具体态度和行为[2]。运动员角色认同是指个体对运动员身份的认同程度，并与运动员对运动训练和运动目标的投入程度呈强正相关[3]。国内外许多研究者也在实践中发现，运动员角色认同程度高的个体，他们在训练中更专心、更关注自己的运动表现，运动成绩也较好。然而，单一维度的角色认同也存在风险，它会增加运动员对成功的渴望和压力感，特别是当运动员遭受失败或者受伤时，单一的运动员角色认同会十分脆弱，进而引发职业倦怠。我国的“体教结合”策略在理论上赋予了运动员学生的角色，即从单一维度的运动员角色转变为“学生-运动员”双重角色。有研究发现，当个体参与多重角色并认同多重角色时，会从每一个角色中获得满足感和幸福感[4]。但是，也有研究者认为多重角色是引起潜在冲突的重要因素，由于时间、资源等方面的竞争，会导致个体产生角色冲突，并造成较大的心理压力，对运动员的职业生涯产生消极影响[5]。

毋庸置疑，体育和文化教育对于个体的全面发展是缺一不可的。但是对于二者之间是竞争还是互补关系，目前尚未得到一致结论。在西方国家中，美国依靠学校的业余训练培养竞技体育后备人才，并形成了从小学、中学到大学紧密衔接的竞技体育人才培养模式，大学生运动员是美国竞技体育队伍的主要力量。但也有部分美国研究者认为运动训练与学业之间呈负相关关系，因为这些运动员在学习上花费的时间比同辈学生更少，学习成绩相对较差[6]。一项关于芬兰大学生运动员学业成绩的调查也发现只有22.6%的运动员能够取得预期学业成绩[7]。也有一些研究者持另一种观点，认为运动员职业生涯与学校教育是相互补充和促进的[8,9]。例如，在英国，业余体育被视为教育的重要组成部分，英国学生参与体育运动的态度十分认真，将体育与其他方面置于同等重要的地位，在体育运动中获得的诸如“冷静、忍耐和团队精神”等性格特征被认为是日后取得成功的重要因素[10]。

笔者认为，受教育者是否能够进入竞技体育领域并取得成就，还要依据其体育天赋、兴趣以及家庭、社会等多方面因素，竞技体育与学校教育究竟是竞争关系还是互补关系并不能一概而论，更值得研究者关注的应该是如何把二者变成互补关系，从而帮助受教育者合理定位自己的角色并找到二者的平衡点。

在当前的竞技体育后备人才培养体系中存在两种模式。一种传统的培养模式，即以封闭的、集中的运动训练为主，由训练单位或体育科学研究所为在役运动员提供一系列的文化课程，课程时间较短，学业要求低于一般学校对普通学生的学业要求。另一种是新兴的体教结合模式，运动员在参与统一集中的运动训练的同时，在学校与普通学生一同接受九年制义务教育以及完成高中及大学的学业，其学业要求与普通学生相似。前者是传统的竞技体育人才培养模式，存在着不足和弊端，后者是体教结合的新举措，已逐步实施，更有助于体育人才的健康发展，也造就了真正意义的“学生-运动员”双重角色。

本研究选取上海体育学院中国乒乓球学院少年班学员作为“学生-运动员”样本，选取国家乒乓球青年队及部分省市队队员作为职业运动员样本，使用结构化心理测量工具，通过对比两类受访者在运动内容与学业内容上的角色认同、心理倦怠与动机变量的差异，对“体教结合”背景下“学生-运动员”的角色认同情况进行描述，并探讨 “学生-运动员”角色认同的影响因素构成。

1 研究方法

1.1 研究对象

1.1.1 被试集1

全国青少年职业运动员272人（14～17岁），其中男 171人，女 101人，年龄为（16.03±1.87）岁。 所涵盖运动项目包括夏季项目与冬季项目、个人项目与团体项目。此部分被试主要用于研究工具的中文版修订。

1.1.2 被试集2

此被试集为本研究的主要研究对象，为青少年乒乓球运动员共94人（男51人，女43人），年龄为（15.9±1.65）岁，其中中国乒乓球学院乒乓球少年班学生40人（运动员注册所在地为上海），为“学生-运动员”组，国家乒乓球队青年队及省市队运动员54人，为职业运动员组。

1.2 研究工具

本研究使用的量表包括《运动员/学生角色认同量表》《运动/学业心理倦怠量表》《运动/学业主观任务价值问卷》《运动/学业成就目标量表》《运动/学业成就策略量表》《运动员自尊量表》。所有量表均采用Brislin[11,12]推荐的回译的方式将英文量表翻译为中文，并使用SPSS 22.0、Amos 9.0与Mplus进行验证性因子分析或探索性结构模型分析。对缺失值采用列删法进行处理，采用maximum-likelihood-robust估计方法获取模型拟合参数。采用以下4个指标对模型拟合度进行评估：X2检验、CFI[13]、TLI和 RMSEA。理论模型与研究数据拟合接受标准为CFI＞0.90、TLI＞0.90且 RMSEA＜0.08。

1.3 研究设计和程序

1.3.1 量表中文版检验

2018年6月对被试集1进行测量，从而完成所有测量工具的中文版翻译与检验工作。所有量表信度采用Cronbach α，结构效度检验采用CFA与ESEM。

1.3.2 竞技体育后备人才“学生-运动员”双重角色的认同

2018年7月对被试集2进行测量。通过比较“学生-运动员”与职业运动员在运动员与学生两类角色上的角色认同、心理倦怠及动机变量差异，探析“体教结合”举措对青少年运动员双重角色认同的影响。

1.3.3 竞技体育后备人才“学生-运动员”双重角色的冲突与转化

通过分析“学生-运动员”在运动员与学生两类角色上的角色认同、心理倦怠及动机变量之间的差异与关联，探析“体教结合”举措给青少年运动员双重角色认同所来带的冲突与双重角色之间的转化。

2 研究结果

本研究使用SPSS 22.0软件完成数据分析。排除无效回答与极端数据，采用缺失值补充方法（即条目缺失值使用该类被试在该条目上的平均数进行补充）对个别缺失条目进行补充。本研究对两类培养方式的乒乓球后备人才在运动生涯与学业两个领域内容中的角色认同、心理倦怠、任务价值、成就目标与成就策略进行对比分析（T检验）；并分别针对两组被试分析其运动相关心理变量、学业相关心理变量之间的关系（相关分析、多元线性回归分析）。

2.1 “学生-运动员”与职业运动员在职业角色认同、心理倦怠与动机上的差异

结果表明 （表1），在与运动相关的内容中，“学生-运动员”组在投入时间、角色认同、心理倦怠、成就目标、成就策略及任务回避上的平均分低于职业运动员组，但是在反应运动动机的任务价值及其3个分量表的表现上均略高于职业运动员组。在与学业有关的内容中，“学生-运动员”组在角色认同、成就目标、任务价值（含3个分量表）、学习投入时间上均高于职业运动员组，但是在学业心理倦怠上的表现低于职业运动员组。两组不同培养方式的受试者在自尊上的表现为“学生-运动员”略高于职业运动员。

为进一步分析两者的差异，对两组受试者在运动、学业内容上的职业角色认同、心理倦怠以及动机表现分别进行独立样本T检验。结果表明，在运动员职业心理变量中，“学生-运动员”在训练投入时间 （t=-7.62，df=83，P＜0.01）、 运动员角色认同（t=-2.54，df=90，P＜0.05）、 运 动 心 理 倦 怠 （t=-3.27，df=90，P＜0.05）及任务回避（t=-4.07，df=90，P＜0.01）上显著低于职业运动员，而在任务价值（t=3.31，df=90，P＜0.01） 及 3个分量表兴趣价值（t=3.15，df=90，P＜0.01）、成就价值（t=2.53，df=90，P＜0.01）、任务实用价值（t=2.43，df=90，P＜0.05）上显著高于职业运动员。这表明尽管两组受试者都有较高的角色认同，但相较于职业运动员，“学生-运动员”对运动员身份认同度更低。两组受试者在运动专项训练上的心理倦怠均不高，但是“学生-运动员”对于运动专项训练的心理倦怠更低。两组受试者在运动任务价值上的差异表明，“学生-运动员”在考虑自身发展与职业发展的过程中，更倾向于将运动训练作为自己的考虑依据。两组受试者在成就目标（t=-0.215，df=90，P＞0.05）上不存在显著差异，说明二者在运动专项情景中的成就目标是一致的。在学生角色变量中，“学生-运动员”在学生角色认同（t=8.50，df=89，P＜0.01）、成就目标（t=4.00，df=90，P＜0.01）、任务价值 （t=5.12，df=90，P＜0.01）、 学业投入时间（t=5.29，df=44，P＜0.01）上高于职业运动员。 这表明“学生-运动员”投入更多的时间在学业发展上，对自身的学生角色有更高的认同度，并且更倾向于认同学业对自身发展、职业发展的价值。职业运动员则在整体学业成就策略（t=-4.60，df=90，P＜0.01）与任务回避策略（t=-5.27，df=90，P＜0.01）上，显著高于“学生-运动员”。这表明职业运动员在面对学业上的困难时，更倾向于选择回避策略。两组受试者在学业心理倦怠 （t=-0.21，df=90，P＞0.05）、 成就预期策略（t=0.10，df=90，P＞0.05）上并没有表现出显著差异。

两组受试者的自尊差异显著（t=3.52，df=90，P＜0.01），“学生-运动员”的自尊水平比职业运动员高。

表1 “学生-运动员”与职业运动员双重角色认同、心理倦怠与动机差异TableⅠDifferences between"Student-athlete"and Professional Athletes in terms of Dual Role Recognition,Mental Burnout and Motivation

2.2 “学生-运动员”角色认同、心理倦怠与动机之间的关联

2.2.1 “学生-运动员”在运动与学业领域间角色认同、心理倦怠与动机变量之间的差异比较

为了解“体教结合”在个体心理特征上的体现，讨论在同一个体上，学生与运动员两种职业的角色认同与心理倦怠孰轻孰重，本研究使用配对样本T检验比较了“学生-运动员”受试者在运动与学业领域间各种心理变量的差异。

结果表明（表2），“学生-运动员”对运动员身份的角色认同显著高于对学生身份的角色认同（t=3.91，df=37，P＜0.01）。其对运动训练的价值感却显著低于对学业的价值感 （t=-4.87，df=37，P＜0.01）。 在任务价值的3个分量表上的表现不一致，其中对运动的兴趣价值与实用价值感显著低于学业方面，说明受试者对学业表现出更多的兴趣，并认为学业内容在实际生活与生涯发展中更有价值，同时，更希望在运动方面取得一些成就。在两个领域的成就目标设定与成就策略使用上不存在显著差异，即受试者在运动训练与学业中有相似的成就目标，并使用相似的成就策略。

表2 “学生-运动员”双重角色认同、心理倦怠、动机变量差异T检验TableⅡT Test of Differences in Dual Role Identification,Mental Burnout,Motivational Variables for"Student-athlete"

2.2.2“学生-运动员”在运动领域中角色认同、心理倦怠与动机变量之间的相关分析

为了解“学生-运动员”的运动员角色认同、运动心理倦怠与动机变量之间的关系，本研究选取运动员角色认同、运动心理倦怠、成就目标、任务价值、成功预期策略与任务回避策略进行相关分析。结果表明（表3），只有运动情景的成就目标与运动员角色认同呈显著正相关（r=0.36，P＜0.05），但是二者相关程度并不高。同一领域内的任务价值感与成就目标呈中度的正相关且统计意义显著（r=0.50，P＜0.01）。在成就策略方面，任务回避策略与成就目标（r=-0.34，P＜0.05）、任务价值（r=-0.45，P＜0.01）呈负相关，且统计意义显著，这表明成就动机较高的受试者完成任务时更少使用任务回避策略。其他变量之间的相关关系并不显著。值得注意的是，尽管运动员角色认同与运动心理倦怠之间只表现出较弱的负相关，并没有达到统计意义显著水平，这表明二者之间可能存在其他中介关系。

表3 “学生-运动员”运动领域角色认同、心理倦怠与动机变量皮尔逊相关分析TableⅢPearson Correlation Analysis of Role Identification,Mental Burnout and Motivational Variables in Sports Field for"Student-athlete"

2.2.3 “学生-运动员”在学业领域中角色认同、心理倦怠与动机变量之间的相关分析

为了解“学生-运动员”的学生角色认同、学业心理倦怠与动机变量之间的关系，本研究选取学生角色认同、学业心理倦怠以及学业领域成就目标、任务价值、成功预期策略与任务回避策略进行相关分析（表4）。分析发现，在学业领域中，“学生-运动员”的学业心理倦怠与学业任务价值呈显著负相关（r=-0.32，P＜0.05），学生角色认同与学业任务价值呈显著正相关（r=0.43，P＜0.01），学业任务价值感与任务回避策略呈显著负相关（r=-0.39，P＜0.05）。其他变量之间相关系数并未达到统计显著水平。学生角色认同与学业心理倦怠之间的相关系数也没有达到统计显著水平。

2.2.4 “学生-运动员”在运动与学业领域间角色认同、心理倦怠与动机变量相关分析

表4 “学生-运动员”学业领域角色认同、心理倦怠与动机变量皮尔逊相关分析TableⅣPearson Correlation Analysis of Role Identification,Mental Burnout and Motivational Variables in Academic Field for"Student-athlete"

为探析“学生-运动员”在运动与学业两个领域中的角色认同、心理倦怠之间的相互影响，本研究对两个领域的上述各变量进行相关分析。结果表明（表5），运动领域与学业领域的成就目标呈显著正相关（r=0.76，P＜0.01），说明“学生-运动员”在运动与学业两个领域中有相似的成就目标设定。运动任务价值与学业成就目标呈显著正相关 （r=0.46，P＜0.01），与学业任务回避策略呈显著负相关（r=-0.39，P＜0.05），说明运动价值感强的受试者倾向于表现出明确的学业成就目标，并且在学业中面对问题与困难时更少使用任务回避策略。运动成就预期与学业心理倦怠呈负相关（r=-0.39，P＜0.05），与学业成就预期呈正相关（r=0.50，P＜0.01），说明“学生-运动员”在运动训练任务与学业任务中使用相似的成就预期策略，并且运动成就预期越高的受试者，其学业心理倦怠水平越低。运动任务回避与学业任务回避呈显著正相关（r=0.59，P＜0.01），说明受访者在运动与学业任务中使用相似的任务回避成就策略。

表5 “学生-运动员”双重角色间角色认同、心理倦怠与动机变量皮尔逊相关分析TableⅤPearson Correlation Analysis of Role Identification,Mental Burnout and Motivational Variables in the Dual Role Transformation for"Student-athlete"

2.3 职业运动员角色认同、心理倦怠与动机之间的关联

2.3.1 职业运动员在运动与学业领域间角色认同、心理倦怠与动机变量之间的差异比较

现役青少年职业运动员以特定形式参与到学习中，但是在青少年阶段学校教育的卷入程度并没有职业运动训练的卷入程度高。为了解运动训练与学业两个不同卷入程度的领域中运动员角色认同、心理倦怠及动机表现的差异，本研究对上述变量进行配对样本T检验。结果表明（表6），职业运动员对运动员身份的角色认同度显著高于对学生身份的角色认同度（t=15.99，df=53，P＜0.01）。运动领域的成就目标显著高于学业领域成就目标 （t=6.57，df=53，P＜0.01），同样运动领域的成就价值显著高于学业领域的成就价值（t=19.70，df=53，P＜0.01）。 然而， 运动兴趣价值（t=-9.70，df=53，P＜0.01） 及任务实用价值（t=-6.48，df=53，P＜0.01）均显著低于学业领域。在两个领域的心理倦怠、任务价值、成就策略等方面并不存在显著差异。这说明，尽管青少年职业运动员在一定程度上参与学校教育并需要完成学业，但是其角色认同更倾向于运动员身份，且在两个领域中的心理倦怠程度相近。青少年职业运动员倾向于为运动训练设定更高的目标，认为运动训练任务在其生活中更重要，但是对训练任务的兴趣与实用价值却没有学业任务高，他们对学业任务表现出更高的兴趣，同时认为学业任务在其生涯发展中更有实际意义。青少年职业运动员在运动训练任务与学业任务中所使用的成就策略在成功预期策略与任务回避策略上并没有显著差异。

表6 职业运动员双重角色间角色认同、心理倦怠、动机变量差异T检验TableⅥT Test of Differences in Dual Role Identification,Mental Burnout,Motivational Variables for Professional Athletes

2.3.2 职业运动员在运动领域中角色认同、心理倦怠与动机变量之间的相关分析

为了解职业运动员的运动员角色认同、运动心理倦怠与动机变量之间的关系，本研究选取运动员

角色认同、运动心理倦怠、成就目标、任务价值、成功预期策略与任务回避策略进行相关分析。结果发现（表7），运动领域中，运动员角色认同与运动成就目标（r=0.50，P＜0.01）、运动任务价值（r=0.37，P＜0.01）均呈显著正相关；运动任务价值与运动成就目标呈显著正相关（r=0.34，P＜0.01）；任务回避策略与运动任务价值呈负相关（r=-0.45，P＜0.01），但与成功预期呈正相关（r=0.41，P＜0.01），与运动心理倦怠呈显著正相关（r=0.38，P＜0.01）。这表明，运动员角色认同度较高的受试者更倾向于有较高的运动成就目标，且对运动训练的价值感更高，同时运动成就目标与运动任务价值感在一定程度上相互促进。运动心理倦怠水平越高的受访者，在面对训练任务中可能出现的困难与问题时倾向于采用任务回避策略。对运动训练的任务价值感越高的受访者，在面对训练困难时更少使用任务回避策略。但是受访者可能会同时使用两种不同的成就策略，任务成功预期越高的受访者在面对训练情景的困难与问题时也更倾向于使用任务回避策略。

表7 职业运动员运动领域角色认同、心理倦怠、动机变量皮尔逊相关分析TableⅦPearson Correlation Analysis of Role Identification,Mental Burnout and Motivational Variables in Sports Field for Professional Athletes

2.3.3 职业运动员在学业领域中角色认同、心理倦怠与动机变量之间的相关分析

为了解青少年职业运动员的学生角色认同、学业心理倦怠与动机变量之间的关系，本研究选取其运动员角色认同、运动心理倦怠、成就目标、任务价值、成功预期策略与任务回避策略进行相关分析。结果发现（表8），青少年职业运动员的学业角色认同与学业任务价值呈显著正相关 （r=0.44，P＜0.01），学业任务价值与学业成就目标呈正相关（r=0.46，P＜0.01），学业心理倦怠与学业任务回避策略呈显著正相关（r=0.28，P＜0.01），而学业成就策略的成功预期策略与任务回避策略呈显著负相关（r=-0.38，P＜0.01）。这表明学业任务价值感较高的受试者具有更高的学生角色认同度及更高的学业成就目标。学业心理倦怠水平较高的受试者，更倾向于在学业中遇到困难与问题时采用任务回避策略。但是面对学业任务，采用任务回避策略的受访者也更少使用任务预期策略，这与运动领域不同。

表8 职业运动员学业领域角色认同、心理倦怠、动机变量皮尔逊相关分析TableⅧPearson Correlation Analysis of Role Identification,Mental Burnout and Motivational Variables in Academic Field for Professional Athletes

2.3.4 职业运动员在运动与学业领域间角色认同、心理倦怠与动机变量相关分析

本研究同样对职业运动员受试者在运动与学业两个领域内的角色认同、心理倦怠及动机变量进行了相关分析，以探究此类受试者在两个不同角色之间的转换。分析发现（表9），职业运动员的学业心理倦怠与运动成就预期策略呈显著正相关（r=0.27，P＜0.05），运动成就预期与学业任务回避策略呈正相关（r=0.42，P＜0.01）；学业成就目标与运动成就目标呈正相关（r=0.37，P＜0.01），与运动任务价值感呈正相关（r=0.28，P＜0.05）；运动任务价值感与学业价值感呈显著正相关（r=0.39，P＜0.01）；运动心理倦怠与学业成就预期呈负相关（r=-0.39，P＜0.01），与学业任务回避呈显著正相关 （r=0.27，P＜0.05）。这表明，职业运动员受试者在运动与学业中有相似的成就目标与价值感，且在两个领域间相互促进。对运动采用成就预期策略的受访者会表现出更高的学业心理倦怠，并且更倾向于在学业领域的问题与困难中采用任务回避策略。但是遇到心理倦怠水平较高的被试者，反而会在学业中表现出更多的学业回避策略。也就是说，尽管职业运动员受访者更倾向于认同自己的运动员身份，但是两个领域中的动机会相互影响，其中一个领域出现心理倦怠，也会影响到另一个领域动机与任务策略。

3 研究结论

近些年，竞技体育人才培养的文化教育问题备受国家的重视，并提出了“体教结合”这一竞技体育人才培养模式，上海市积极响应国家的号召，对“体教结合”给予了高度的重视，且不仅停留在接受退役运动员进入高校进行文化教育，或直接招收运动员进校组建运动队的阶段，而是真正从 “娃娃”抓起，选取中小学作为“体教结合”的合作单位，使竞技体育后备人才在接受专业乒乓球训练的同时也要接受完整的义务教育并完成高中及大学的学业。相比于一线运动队伍进入高校，义务教育对于运动员的全面发展具有更重要的地位和更深远的影响，真正摆脱运动员“一条腿走路”的困境。本研究以角色认同为切入点，选取采用“体教结合”模式培养青少年运动员的中国乒乓球学院少年班与传统专业队的青少年乒乓球运动员进行对比，证明了“体教结合”举措的实施的确有所成效。体教结合培养模式下的竞技体育后备人才接受了更好的文化教育，并且主观上愿意接受并认为学业任务在自己未来发展的过程中扮演了重角色，也愿意追求更好的学业成就，且并没有产生过多的学业倦怠；恰恰相反，“学生-运动员”的学业倦怠低于职业运动员，也表现出更强的自尊心和自信心。这些对于个体的教育选择、职业角色以及体育参与存在长远的影响。

表9 职业运动员双重角色的角色认同、心理倦怠、动机变量皮尔逊相关分析TableⅨPearson Correlation Analysis of Role Identification,Mental Burnout and Motivational Variables in the Dual Role Transformation for Professional Athletes

同时通过本研究也可以了解在这一培养过程中涉及到的风险与阻碍，以强调要牢固树立体教协同育人的理念，完善协同创新人才的培养模式。在体育改革环境下，研究竞技体育与文化教育的融合，使得竞技体育后备人才得到更科学的培养，能够促进青少年全面发展，而传统的竞技体育人才培养模式因为对文化教育的忽略，在一定程度上限制了青少年的全面发展，不利于个体的长远发展。各竞技体育人才培养需要相关教育工作者帮助青少年对其“学生-运动员”的自我定位进行正确的评价和适当的引导，最大化地发挥“体教结合”的优势。

3.1 上海“体教结合”举措下，竞技体育后备人才认同“学生-运动员”双重角色

为了解上海“体教结合”举措下，竞技体育后备人才对“学生-运动员”双重角色的认同情况，本研究对比了两类不同培养方式的竞技体育后备人才在运动与学业领域中的角色认同、心理倦怠与动机水平的差异，也对比了“学生-运动员”样本在两类角色间心理变量的差异。研究结果表明，在上海“体教结合”举措下参与训练与学习的竞技体育后备人才，比传统训练方式中的后备人才更认同自身的“学生-运动员”双重角色。他们在学业任务中的卷入程度更高，也认为学业任务在其生涯发展中起到更重要的角色，并且更愿意追求较高的学业成就。

3.2 上海“体教结合”举措下，竞技体育后备人才“学生-运动员”双重角色之间的冲突

为了解竞技体育后备人才“学生-运动员”双重角色之间的冲突，本研究对两类体育后备人才双重角色间心理变量进行了比较分析。尽管“体教结合”举措下竞技体育后备人才在双重角色认同中更倾向于认同自己的运动员角色，但是在面对其生涯规划与发展时，他们认为学业的价值更高，也就是说学业任务对他们的未来发展更重要，而在成就价值方面，运动表现却显得更重要。也就是说，双重角色运动员对运动任务与学业任务的主观价值感在不同维度上存在差异，这就体现了双重角色之间的冲突。但这对于个体的整体人生规划并不冲突，在现阶段，运动员的角色认同会帮助他们更积极地投入到运动训练和比赛中，而从长远发展考虑，他们也会为自己退役后的生涯规划做长远的打算，这也会激励他们学好文化知识，为今后的发展奠定基础。

3.3 上海“体教结合”举措下，竞技体育后备人才“学生-运动员”双重角色之间的转化

通过对运动与学业两个领域间的相关分析，研究发现，在上海“体教结合”举措下，竞技体育后备人才存在“学生-运动员”双重角色之间的转化，即两个领域中的成就目标、成就策略会相互促进。在职业运动员身上并没有发现两个领域之间成就策略的相互促进。在职业运动员身上体现更多的是运动员角色认同，以及两个领域间动机的冲突。值得注意的是，“学生-运动员”的运动心理倦怠与学业倦怠都比职业运动员要低。这与国外研究结果一致，单一的角色认同可能使个体在单一领域中有较高的成就预期，从而增加心理倦怠的风险，而多重角色认同则可以避免此现象。因此，双重角色之间的转化，对于“学生-运动员”的心理健康存在促进效应。