关于初中语文互文性阅读的教学思考

张晓弘

初中语文教学中，对于单篇教学，采用互文性阅读的方式越来越受到一线教师的青睐。这是有其背景的。其中之一就是单篇阅读往往“高耗低效”，教师投入相当多的精力引导学生解读文本，结果学生受益有限，相反在互文解讀中由于面对更多文本，学生的阅读视野开阔，兴趣更浓，收获倒显得更明显。但教学经验也表明，这样的结果并非天然获取，互文性阅读教学要注重文本的选择与教学策略的运用。

一、互文性阅读教学的基本理解

法国符号学家克里斯蒂娃曾说，任何作品的文本都是许多文本的镶嵌品。当一个文本可以视作其他文本的镜像时，意味着文本与文本之间不再是互相隔绝的关系。而事实也表明，当我们面对众多阅读对象的时候，往往更容易获得认知上的质变。中国古人强调“博览群书”，很多时候我们都理解为阅读量的扩大，很少意识到其中的互文性价值。故而在初中语文教学中，生成互文性阅读的思路，有其必然性。

应当看到的是，互文性阅读对教学的要求并不低，绝对不是课堂上基于课文再提供两三个文本那么简单。文本之间有没有互通的主题，学生能否通过自主阅读发现这一主题并在此主题的牵引下生成超过单篇阅读的理解，学生在互文性阅读的过程中又可能有哪些心理活动，这些都是在选择文本、预设教学过程的时候应当重点考虑的。有名师在这方面就做得非常好。如余映潮执教《假如生活欺骗了你》，引入了《假如你欺骗了生活》和《假如生活重新开始》，这实际上就是互文性阅读精神的体现。而且其中有一个重要思路需要我们领会，那就是互文性阅读未必要是全文本的，可以是“剪辑式”的，实际上，这也是当前互文性阅读的重要选择。

二、文本选择支撑有效互文阅读

开展深度阅读，优化语文教学，已然成为语文教学界的共识与追求。互文性阅读是实现这一目标的有效方式。既然我们已经认同了这一判断，那对于一线教师而言，最重要的工作就是选择好文本来铺垫学生阅读的基础。

互文性阅读的前提就是文本的选择。只有学生有了可供思维加工的文本，在互文性阅读过程中才有可能自主发现文本主题，进而在互文性阅读的过程中获得一加一大于二的效果。

譬如经典作品朱自清《背影》的教学。韩军认为本文教学中要让学生认识到父爱、父子情深、愧悔必须建立在对“生命的脆弱与短暂”的认识之上，这一观点在温儒敏教授看来，恰恰是抓住了《背影》的内核。笔者对此等高手论剑非常感兴趣，在接受他们的观点之后，笔者思考的一个问题是：如果要让学生自己发现这一内核，那又该如何设计教学？在这个问题的驱动之下，笔者想到了互文性阅读，于是给学生提供了《匆匆》的文本，试图让学生在互文性阅读中引起思维的共振。

实际教学中，用歌曲《时间都去哪儿了》作背影音乐，其后让学生对《背影》一文先进行素读，再重复阅读，然后结合生活经验去读文本，读作者，读自己（这些都是文本解读的基本要求，此不赘述）。其后给学生提供互文性阅读的文本，同样是朱自清的作品《匆匆》，并辅以问题“课文中所说的‘匆匆是指什么匆匆”去驱动学生思维。应当说初中学生的认知能力能够支撑他们在《匆匆》一文的阅读中，发现“时间”这一主题。而明确了这一主题之后，再让学生去揣摩《背影》中的“大约大去之期不远矣”等语句，进而学生就能够相对容易地读懂作者所描述的“父爱”“爱父”“愧、悔、惭、怍”的思想感情。而至此，互文性阅读的目标也就达到了。

三、互文性阅读教学的策略溯源

尽管笔者认为互文性阅读教学，更多的应当是教师理解了互文性阅读的实质之后信手拈来，但考虑到尽快上手的要求，采取一定的策略仍然是必需的。笔者通过对他人经验的梳理与对自身实践的总结，提出这样的策略形成思路供同行参考：选择文本，提炼主题，精选互文，精读课文，互文解读，形成认知。

这样的思路近乎是对互文性阅读教学的文本选择与具体实施的一次溯源，同时也是一个概括。在语文教学中，教师精选一些文本（一学期不要超过三篇），明确了主题之后，再去选择恰当的可以实现互文解读的文本，进而引导学生进行互文解读，并在学生的解读中引导学生发现、提炼、概括文本主题，并鼓励学生在互文性阅读中形成创新性的思考与结论。纵观初中语文教学，如果能够借助于一些经典文本的互文解读，让学生对这些经典留下深刻印象，那互文性阅读教学的目标也就实现了。

作者简介：江苏省海安市紫石中学语文教师。