基于情感因素的非英语专业大学生英语语音学习调查研究

李莉 张锦辉

本文为德州学院教学改革研究项目《基于个性化阅读的大学英语混合式教学创新改革研究》;德州学院校级教改课题《项目式学习方式（PBL）在大学英语教学中的应用研究》（编号：2016021）阶段性成果

【摘 要】 教学实践显示，情感因素是影响大学生英语语音学习的重要因素。本文通过问卷调查和访谈，研究了显著影响非英语专业大学生英语语音学习的情感因素（自我概念、焦虑、动机和移情）。结果表明：大学生英语语音自我概念较差;焦虑情绪普遍存在;语音学习自主性不足;英语语音移情能力较弱。据此提出了提升非英语专业大学生英语语音能力的对策：一是明确大学英语语音教学目标，细化语音水平等级指标;二是将语音口语测试纳入大学英语测试中。

【关键词】 情感因素;非英语专业学生;英语语音学习;实证研究

一、引言

在所有影响外语学习成效的因素当中，最主要的因素有两个：一是情感，一是母语。情感因素的重要作用在于它是学习的发动机，出现障碍会导致学习的停顿。[1]影响英语学习的情感因素包括动机、态度、性格（外向型和内向型）、焦虑、自信和自尊、抑制、移情、自我概念等。在这些情感因素中，自我概念、焦慮、动机、移情对语音学习的影响最为显著。[2]语音是语言的基础，是外语学习的首要内容。英语语音能力为英语学习者对音位、重音、节奏和语调的感知听辨能力和朗读模仿能力。[3]我们在多年的教学实践中发现，目前我国地方院校大学生英语语音问题日益凸显，学生“不会说，说不出，说不好”英语的现象普遍存在。学生在英语语音学习过程中常常有畏难、焦虑、紧张等情绪。这些负面情绪严重阻碍了学生英语语音能力，继而是口语能力的提升。王初明（2001）提出：若发音不好，在课堂上练习口语时，会令学习者担心在同学和老师面前暴露自己的“缺陷”，从而对自我构成威胁，以致学习者本能地筑起心理屏障，以沉默来应付英语学习;严重者甚至对整个英语学习产生排斥心理，阻止英语输入。[4]

因此，我们需要基于情感因素对非英语专业大学生的英语语音学习现状进行调查，探究情感对非英语专业大学生英语语音学习的影响，为进一步提出促进非英语专业大学生英语语音能力提升的对策提供依据。

二、研究设计

1、研究问题

本研究旨在回答三个具体问题，分别是：第一，基于情感因素的非英语专业大学生英语语音学习现状如何？第二，非英语专业大学生是否发挥了情感在英语语音学习中的积极作用？如果没有，原因是什么？第三，促进非英语专业大学生英语语音能力提升的对策有哪些？

2、研究对象和研究工具

本研究的对象为德州学院2017级非英语专业部分本科学生。

本研究采用定量和定性相结合的研究方法。定量研究工具是非英语专业大学生英语语音学习情感因素和自主学习情况的调查问卷。本课题组研究人员通过借鉴国内外关于基于情感因素的大学英语语音学习领域的专家研究成果，反复讨论，并参考相关问卷，同时经过前测和修改，最终编制了本调查问卷。问卷共分三部分：第一部分为个人信息;第二部分为和非英语专业大学生英语语音自我概念、焦虑、动机、移情四个情感因素有关的项目;第三部分为其他情况，主要涉及大学生英语语音自主学习情况。定性研究的工具是访谈数据，对调查问卷的数据进行补充。

3、数据收集

我们首先对所在的高校大二非英语专业的学生进行问卷调查，共发放问卷450份，除去无效问卷，得到有效问卷421份。其中，男生133人，女生288人;平均年龄19岁;所学专业为汉语言教育、自动化、机械设计与制造、数学等。受试学生已在课堂上接受过语音知识的讲解和语音技能的训练，共计约5小时。我们在问卷调查结束后选取10名学生进行了半开放式访谈。访谈主要围绕问卷调查问题展开，学生阐述部分问题所选选项的原因。

三、研究结果与分析

1、大学生英语语音自我概念较差

47.5%的学生认为自己的英语发音“比较差”或“很差”;48%的学生认为自己的英语发音“一般”;仅4.5%的学生认为自己的英语发音“比较好”。高达50.6%的学生对自己的发音不满意，仅有12.1%的学生对自己的发音比较满意。结果表明，非英语专业大学生英语语音自我概念普遍较差。

2、大学生焦虑情绪普遍存在

60.3%的学生担心发音差而不敢大声讲英语，61.5%的学生在课堂上讲英语紧张，仅有14%的学生在课堂上讲英语比较放松，42.8%的学生讲英语的时候担心被别的同学取笑。结果表明，相当多的学生在英语语音学习中存在焦虑情绪。学生Z反馈到，“就英语语音而言，我平时听的（如英文歌曲，英文电影）更多一些，几乎不进行英语朗读。因为听的英语音频材料是原汁原味的，比较地道和标准，而自己的英语发音存在很多问题，担心用“不标准”的英语进行朗读训练会起到不好的作用，比如影响英语听力的效果。” 学生对语音的畏惧、焦虑进而发展为对口语的排斥，极大地影响了语音教学和口语教学的有效开展。

3、大学生语音学习动机较弱

学习动机是指学生个体内部促使其从事学习活动的驱力。根据学习动机的来源，可将其划分为内在动机和外在动机。就内在动机而言，66.5%的学生喜欢说英语，49.9%的学生对模仿英语音、视频中的语音语调感兴趣;就外在动机而言，59.4%的学生想让同学们羡慕自己优美的语音语调，42.3%的学生想在口语比赛中获奖。结果表明，非英语专业大学生英语语音学习动机普遍较弱。学生L反馈到，“学期考试不考口语，全国大学生英语四、六级考试也可以不报考口语考试，自然不需要花时间练习语音和口语。”

4、大学生语音学习自主性不足

尽管89.5%的学生认为好的发音对英语学习至关重要，但在实际学习中，绝大部分学生未给予语音学习足够的重视。80.3%的学生对提高自己的语音水平没有明确的要求和计划。在教学实践中，学生更多地关注讲授内容，对于项目“您在课堂上会关注教师提供的音频和视频的语音语调吗？”，46.8%的学生选择“比较关注”，45.1%的学生选择“偶尔关注”，8.1%的学生选择“从不关注”。对于项目“您在课下会自觉模仿听力原文，练习语音语调吗？”，7.1%的学生选择“经常”，59.4%的学生选择“偶尔”，33.5%的学生选择“从不”。对于项目“您每周花在英语朗读或交流的时间有多长？”，6.4%的学生选择“一个小时以上”，14.3%的学生选择“半小时到一小时”，57%的学生选择“半小时以下”，22.3%的学生选择“从不”。

造成大学生语音学习动机较弱和自主性不足的一个原因是非英语专业大学生英语语音课程和语音测试的缺失。目前，国内大多数高校还未开设针对非英语专业学生的语音课，在教材、教法、测试等各个教学环节中有关英语语音的内容缺失。语音知识只是作为大学英语课的补充知识，不深入，也不系统。语音考试也没有纳入学期考试的测评范围。大学生英语语音课程和语音测试的缺失使得英语学习者忽视语音知识的学习和语音技能的训练。语音技能的欠缺在很大程度上妨碍了英语听力和口语交际能力的进一步提高。

5、大学生英语语音移情能力较弱

仅有57%的学生认为英语是一门优美动听的语言，也仅有50.8%的学生能意识到汉语和英语发音的异同。

如何应对大学英语语音学习过程中的负面情绪和情感，帮助学生提升英语语音技能和语音水平是目前亟待解决的问题。

四、提升非英语专业大学生英语语音能力的对策

1、明确大学英语语音教学目标，细化语音水平等级指标

传统上，国内英语语音教学一直以“标准英语”即以公认发音（RP）为标准的英国英语（Br. E）或以普遍发音（GA）为标准的美国英语（Am. E）为教学标准。但是，随着国际交流的日益扩大和英语需求的急剧增加，英语作为世界通用语已经有了很多版本，以某特定英语的语音作为语音教学标准显然已不能满足日益增加的国际交流的需要。另外，“完美发音”或“标准发音”的教学标准造成学生的语音学习焦虑，自信心严重受挫。Kenworthy（1987）提出应将“comfortable intelligibility”作为多数语音学习者的目标。[5]Morley（1991）认为在ESL教学中，使学生“成为可懂的（而不是完美发音的），交际型的，充满信心的英语口语使用者是至关重要的。”[6]我国也有不少学者提出将培养可理解性输入作为非英语专业学生的发音教学目标。[7-8]

鉴于此，在大学英语语音教学中不应过分强调“完美发音”或“标准发音”。大学英语语音教学有必要将“可理解性”作为出发点，将语音能力和口语交际能力相结合，重新审视语音教学目标和教学重点。另外，大学英语语音教学应进一步明确教学目标，并细化语音水平等级指标，使其具有实操性，使学生的语音学习更有导向性。以语音教学目标为“纲”引领语音教学，从而纲举目张。

2、将语音口语测试纳入大学英语测试中

大学英语测试应改革题型和形式，增加语音口语测试内容。没有语音口语测试的英语测试注定是不完整的。借助有效的语音测试对教学的反拨效应，引起大学英语教师对语音教学的重视，督促学生加大日常语音语调训练的力度，从而提升学生的英语语音水平。目前，部分高校已尝试将口语测试纳入学期的期中期末考核（如浙江越秀外國语学院），取得了良好的教学效果。另外，口语测试应明确为语音口语测试，突出语音和口语的差异和相互依存的关系，强调语音的基础地位。将语音口语测试纳入大学英语测试，激发学生对语音学习的兴趣，增强语音学习的动力，这也有助于大学英语教学目标的实现。

五、结语

本研究所选取的研究对象来自新建地方本科院校，不能“代表”所有的非英语专业大学生，但是，在如下意义上，本研究能对大学英语语音教学提供一些参考和借鉴：其一，降低语音焦虑，提升语音自我概念，是提高非英语专业大学生英语语音能力的突破口，也是大学英语口语教学改革的突破口;其二，在教学实践中，教师应当充分考虑情感因素对学习者造成的学习障碍，提高学习者对语音学习和语音目标的认识，使培养大学生的口语交际能力成为可能;其三，大学英语测试应改革题型和形式，增加语音口语测试内容。借助有效的语音测试对教学的反拨效应，提升学生的语音学习兴趣和动机。

【参考文献】

[1][4] 王初明.影响外语学习的两大因素与外语教学[J].外语界，2001（6）.

[2] 彭宁红.英语语音学习中的情感因素及情感策略[J].外国语文，2011（3）.

[3] 裴正薇.非英语专业大学生的英语语音能力调查及影响因素研究[J].东南大学学报（哲学社会科学版），2012（6）.

[5] Kenworthy-J.Teaching.English.Pronunciation[M].London：Longman，1987.17-23.

[6] Morley，J.“The Pronunciation Component in Teaching English to Speakers of Other Languages”. TESOL Quarterly，25/3.481～520.1991.

[7] 孙洪丽.关于语音教学标准的讨论[J].北京第二外国语学院学报，2004（2）.

[8] 李静.可理解性超语段音位习得研究[J].扬州大学学报（高教研究版），2009（6）.

【作者简介】

李 莉（1982—）女，山东德州人，硕士，讲师，研究方向：应用语言学.