民族地区电子词典增强下的阅读理解研究——以贵州为例

蔡 晖

（贵州财经大学 外语学院，贵州·贵阳 550001）

一、导言

少数民族地区EFL（English as a foreign language）学生受历史、文化、地理、教学质量等因素的限制，受汉语和本民族语“负迁移”的不利影响，造成英语水平普遍低下的后果。当今，电子时代网络和数字技术大大地缩小了地域差异，为外语学习提供了新的学习方式，为少数民族地区的学生提供了新的有利条件和便利条件。贵州是中国多民族聚居的省份，是少数民族聚居区，有苗族、布依族、侗族、土家族、彝族、仡佬族、水族、回族、白族、瑶族、壮族、畲族、毛南族、满族、蒙古族、仫佬族、羌族等17个世居民族。贵州身处内陆，是少数民族地区的典型代表。本文以贵州为例对利用电子时代的有利条件提高学生EFL 学习进行探索。

英语作为外语教学的重点是阅读。阅读和“听、说、写”并列为英语作为外语（EFL）的学习者不可或缺的四项基本能力更受关注。在EFL教学水平相对薄弱的少数民族聚居区（尤其是黔东南苗族侗族、黔南布依苗族和黔西南自治州），提高学习的阅读能力具有“穿衣找衣领”的引领作用，是整体提高少数民族学生语言能力的入手点。

近二三十年来，国内外语阅读教学研究多从图式理论展开。[1-9]因此阅读图式理论研究得出的有代表性的结论之一是读者阅读较难的短文时,他本身已经具备的背景知识能够弥补语言上的不足。[1]至今为止，国内在此领域已发表了200多篇相关论文。20 多年来，中国英语教学界基本普及了图式理论，这在很大程度上促进了英语阅读教学，对英语教学产生了深远的影响。然而，外语学生的阅读方式同以英语为本族语的学生迥然不同。受到语言的限制，外语学生不能充分使用背景知识，而且即使在阅读前将背景知识告诉他们，作用也不大。[10]图式理论把语言能力放在几乎不予考虑的位置,这与中国学生，尤其是民族地区的学生和少数民族学生阅读时因单词量不足而导致的阅读搁浅的现实相脱节。

二、相关理论和研究

图式理论强调下的阅读实质上是一种以获得信息为目的而进行的阅读，与中国学生主要是为学习英语语言知识而进行阅读有本质的区别[11]。张伊娜也指出：有些学者有把图式等同于狭义的背景知识的倾向,甚至把背景知识与外语语言知识对立起来。过分强调背景知识的作用,忽略语言知识的学习,势必导致外语学习者（尤其是初学者）由于语言知识的缺乏而陷入对内容不负责任的胡乱猜测，学生（尤其是英语基础较差的少数民族学生）的阅读能力反而会有所下降。

学生的语言能力包括词汇、语法知识等方面。语法知识相对固定，大多可通过系统学习获得，词汇因其数量庞大，学习掌握极其不易。词汇匮乏是一个亟待解决的问题。词汇和阅读理解息息相关。在外语教学中学生的词汇量的限制常导致他们不能理解所阅读的文章。实际上，学生也能通过阅读习得一些词汇。然而Nagy & Herman认为本国语言者可以根据上下文、通过猜测生词词义、就能习得大量的单词，外语学习者却常常做不到。[12]Laufer认为学习者只有在认识一篇文章中95%以上的词汇的前提下才能理解该文章。[13]Liu Na 和Nation提出只有在认识文中95%的单词时才能对生词词义进行猜测，即每20个词中有一个生词或两行中有一个生词。[14]王金巴发现生词密度为10%和5%时，多数学生对文本理解不充分，2%的生词密度才有助于学生获得确切理解。[15]对大多数EFL学生而言很难达到只有2%的生词密度，词汇量的匮乏限制他们猜测生词的意思并理解阅读的文章的机率。词汇学习才是提高学生，尤其是提高类似贵州英语教学薄弱的少数民族地区学生的阅读理解能力的具有可操作性的不二之选。

随着网络和智能手机的普及，电子词典已成为外语学习者的常用“装备”。自20世纪90年代初以来，语言研究者就开始了对电子词典或电子注释对学习者在阅读学单词的作用进行了研究，[16-19]但发现它对学习单词的效果有限。Peters,Hulstijn,Seru & Lurjeharmes尝试使用一些增强技巧来发挥电子词典在生词学习中的作用。[20]蔡晖设计的电子词典增强下的词汇学习模式能帮助受试者学习目标词的拼写形式和词义，可作为帮助外语学习者学习词汇的词汇学习工具而应用于外语教学实践中。[21]此电子词典增强下的词汇学习模式在帮助外语学习者，尤其是少数民族地区的学生，通过阅读学习词汇的同时能否同时提高阅读理解能力需进一步进行研究。

三、研究方法

本研究采用对实验组和控制组进行对比研究的准实验（quasi-experiment）设计（在下文中简称为实验），以低频词为目标词探索以贵州为例的少数民族地区EFL学生通过阅读学习词汇的同时能否同时提高阅读理解。词汇和阅读理解教学实验的目标词通常采用假词或低频词，为体现真实的教学情况，本研究选用低频词。为确保被试学生认识除目标词以外的单词，以非英语专业研究生为研究对象更为恰当，其中进一步考察少数民族学生的情况。实验选用了贵州某省级高校的98名非英语专业研究生新生为被试对象，其中包含布依族、侗族、苗族等少数民族学生14人，按照研究生的英语入学考试成绩平均分配到实验组和控制组。

在通常情况下，影响词汇学习和阅读理解的因素很多，为减少随机变量的影响需严格控制实验，使之相对封闭。为此，在专业程序员的帮助下，开发设计了一个独立的词汇和阅读教学的程序进行实验，实验采取考试的形式，受试者被告知需阅读一篇文章并回答一些相关的词汇题（词汇前测和词汇后测）和阅读理解题。

该电子词典增强下的词汇学习模式由三个增强技巧有机构成，提前告知的阅读理解正误测试是增强技巧一，即在考试刚开始时，提前告知学生实验最后一步是他们将回答一个阅读后的正误判断测试题（the forewarned T/F comprehension test）。文章和该测试题各在两个单向的不可逆行的部分，即回答阅读测试题时不能倒回去查看文章里的相关内容。为避免学生进行胡乱猜测，他们需对判断为错误的题目指出错误的地方。另两项增强技巧分别为阅读过程中和生词相关的阅读理解题(while-reading word relevance，即技巧二）和词汇搭配任务（the matching task,即技巧三）。技巧二是在阅读文章的过程中要求受试者用中文回答和生词相关的英语阅读理解题，这些问题把学习者的注意力引导到生词的中文意思上，通过回忆其词义而达到记忆生词的目的。技巧三的目的是使学习者回忆目标词的拼写形式，采用根据单词的中文意思写出英文单词的形式。如技巧一没能使学生注意到生词，技巧二也会再次将学生的注意力吸引到目标词上。如技巧一成功吸引了学生的注意力，技巧二和技巧三则为学生创造再次接触这些单词的机会，以加深他们对这些词的印象。此三项技巧为有机的整体组合。实验组在阅读的某个阶段能使用英汉电子词典，而控制组则没有提供字典。实验组的学生能使用程序自带的电子词典所显示文中的任一生词的词义以帮助理解文章，而控制组则不能使用该词典，只可利用相关背景知识猜测生词的意思并揣摩全文。

四、实验结果

此词汇学习和阅读理解试验是利用正常的课堂教学时间（两个小时）在语音室以考试的形式来进行的。98名学生中因4个学生认识1个目标词不符合实验要求和4个学生的实验数据不全没有纳入数据分析。14名少数民族学生均符合实验要求。

（一）词汇前测

词汇前测要求写出文中相对难的57个单词的词义，写对一个词义得1分。这57个单词除了12个目标词外，还包含了其他被试可能不认识的词。被测试的单词通过使用在线程序“Vocabulary Profiler”进行选择。“Vocabulary Profiler”将单词分为5类：最常见的1000个词、最常见的1001至2000个词、学术词汇、除学术词汇外的Xue和Nation的大学词汇词和其他没有出现在上述四类词中的词。前测包含了最常见的2000个词之外的词。

在词汇前测中实验组的平均分为19.3分，控制组的平均分为18.8分，根据独立样本T检验，p=.746，两组间没有显著性差异，即实验组和控制组在词汇前测中的词汇成绩没有显著性差异，两组学生词汇水平相当。因此，短文的阅读难度对于两组学生来说也是相当的。实验组和控制组中的少数民族学生平均分为18.3和17.7，他们在词汇前测中的词汇成绩也没有显著性差异。

（二）实验组和控制组阅读理解对比

学生在阅读前被告知：在读完短文后需要回答阅读理解正误判断测试题，学生的答案可以体现出他们在看不到短文的条件下对短文的阅读理解情况。实验组学生在阅读时，在需回答的问题引导下，注意到目标词并可使用电子词典了解这些生词的词义。控制组需依靠背景知识在阅读中猜测生词词义。

在提前告知的阅读理解正误测试中，实验组的平均分为21.2分，控制组的平均分为17.9分（见表1）。根据独立样本T检验，p=.021（见表2）：试验组和控制组的阅读理解成绩存在显著性差异。

表1 阅读理解的描述性统计数据

表2 阅读理解的独立样本T检验

实验组和控制组中的少数民族学生情况和大组相似，平均分为20.5分和15.6分，他们在阅读理解成绩上同样存在显著性差异。

由此可以推论：控制组仅依靠背景知识在阅读中很难正确猜测出生词的意义并准确理解短文，而试验组借助电子词典能使学生更清晰地理解语篇和词汇，可见电子词典增强下的词汇学习模式能提高实验组的阅读理解成绩。

（三）能否帮助学生学习词汇

为检验学习是否能有效学习目标词，本研究中的词汇后测对实验组和控制组及实验组中的少数民族学生和控制组中的少数民族学生使用独立样本T检验，发现两组存在显著性差异，这再次证明此词汇学习模式能帮助实验组有效学习词汇，在此不再赘述。

五、结论

贵州是EFL教学水平相对薄弱的少数民族聚居区，此电子词典增强下的词汇学习模式不仅为这里的少数民族学生提供了一种有效的词汇学习途径，同样也提供了一种提高阅读理解能力的途径。同时，也为少数民族聚居区的非少数民族学习者提供了有效的词汇学习和提高阅读理解的方法。这是在英语学习条件薄弱的少数民族地区利用互联网时代的便利条件加强英语学习的实证研究。在更高层面上，这是国内外EFL阅读教学中通过提高学生的语言知识来提高阅读理解能力的一个有力尝试，不但给阅读教学提供理论指导，而且具有一定实践意义，它可以广泛应用于外语教学实践中。

本研究的成果可广泛应用于英语教学相对落后的少数民族聚居区的计算机辅助语言教学课程，尤其是精读和泛读等阅读相关课程。此外，还可根据此词汇学习模式的原理，设计这些课程相对应的自学光碟或手机app，以应用于网络教程或供学生自学。在电子时代，网络上充溢着海量的英语新闻和学习资料，只要结合电子词典，采用本词汇学习中的一些理念（即增强技巧），少数民族地区的EFL学生包括少数民族学生就能通过阅读方便、快捷地学习，提高英语水平，逐渐缩短与教学发达地区学生之间的差距。电子词典增强技巧既能帮助少数民族学生学习词汇，又能提高阅读理解能力，一定会被他们视为学习外语的良好工具而被广泛使用。