大学英语问题驱动教学的追究与述评

朱雪

内容摘要：本文以课程改革中再次倡导的问题驱动教学为话题，对当前大学英语问题教学中存在的一些困惑作了比较深入的剖析，并从问题驱动教学的要素着手，提出改进和实施的个人见解。

关键词：问题驱动教学 问题追究 要素述评

随着科技的发展，人类的交流传播途径和方式与时俱进，新词层出不穷。作为教授语言的大学英语课程遇到的问题自然也与日俱增，“问题驱动教学”显得必要和迫切。在当前的教学改革中又把它作为课堂教学的一个重要而热门的课题来研究。但不少教师在热衷于付之实践的过程中总感觉收效甚微，难以驾驭。

一.“问题驱动教学”的问题追究

问题驱动教学法即基于问题的教学方法（Problem-Based Learning，PBL）。这种方法不像传统教学那样先学习理论知识再解决问题。是一種以学生为主体、以专业领域内的各种问题为学习起点，以问题为核心规划学习内容，让学生围绕问题寻求解决方案的一种学习方法。

在观念上，虽然问题驱动教学已被广大教师所接受，不少教师也在努力实行问题驱动教学这一教学模式，但从思维能力培养的角度或是问题驱动教学的目的来看，明显感觉不尽人意。究其原因，主要存在以下三方面的问题。

1.流于形式的问题驱动教学

教师为了更好的掌控课堂，课堂上展示性问题（即Yes Or No问题）远远多于参考性问题（即Wh-问题），看似在短短的几分钟内师生问答经历了多个回合，但对于所有问题的回答，学生无需进行多少思考或思辨，在措辞表达上也没有太多能展示语言能力的空间。而真正能激发创造性的问题却寥寥无几，能体现批判性思维的问题更是少之又少，此种状况在当前的大学英语教学中不乏少见。

问题只是问题驱动教学的表现形式，思维才是问题驱动教学的本质追求。因此，我们不必关注教师提出问题的多少，也不必过分看重学生能顺利回答了多少问题，而应关注课堂教学是否培养学生的问题意识，问题设计的思维性和思维的深广度。忽视内涵流于形式的所谓问题驱动教学，异化了问题驱动教学的本质，应予以修正。

2.拘泥于旧教育观下的问题驱动教学

教育观念是指人们对教育问题的认识和看法。古今中外，某种观念一旦形成，就会左右人们的行为和活动，影响教育的取向与发展。

孔子对教师的职责表述为“传道、解惑、授业”，其中的“解惑”是指先生解答学生存在的疑惑，使学生变不知为知之。由此可见，古代孔子也提倡“问题教学”，至于“解惑”解释为老师解答学生的疑惑是否是孔子的本意，笔者无从考证，但起码这是大家普遍的理解。

之前，也曾推行过“问题驱动教学”，而那时对课堂教学的评价通常以课后学生解题的正确程度来衡量课堂教学的优劣。不难看出，这种框定在对课本知识的掌握上的检测与评判，反映出对教学效果认识上的片面性。

上述两种“问题驱动教学”说到底乃是“去问题式”的教学。它以学生“没有问题”为满足。可以说当前多数教师基本处于这类教学现状中。“去问题式”的问题驱动教学，容易给学生形成一个极强的心理定势，这就是教师怎么教，自己就怎么学。常此以往，必然导致年级越高，问题越少，年龄越大，越墨守成规。而西方发达国家，是要将没有问题的学生教得有问题，学生的问题连教师都回答不了，那就算成功，所以他们的学生年级越高，越会突发奇想富有创意。

衡量教学的优劣，如果说过去我们是以学生掌握知识的多少为标准，那么当前我们应该更看重学生学习能力的提高和学习潜能的发展;问题驱动教学的内涵，如果说以往追求的是解惑、释疑，让学生最后没有问题，那么现在我们更应培养学生质疑、想象的独立思考的品质。我们现在缺少的就是在吸收古今中外的优秀成果基础上，构建以激励学生思维、培育创新能力为目的的问题驱动教学新模式。

3.问题驱动教学中教学艺术的缺失

问题驱动教学开展不起来或效果不佳，除了上述观念和认识上的原因外，还有一类则是由于教学艺术的缺失而使色彩缤纷的问题驱动教学演变成苍白无力的肥皂剧，比较典型的有以下几种情况。

（1）只关注“优秀”学生。有些教师为了确保课堂教学的顺利完成，把课堂提问作为学生配合教师完成课前预设的手段，提问往往只集中于几个优秀学生。这种情况在观摩课、公开课尤为突出。其造成的结果是给大部分学生提供了一个与已无关的信息，课堂成了小部分人的场所。

（2）评价简单、缺乏激励。评价要融入真情。古人云：“感人心者，莫先乎情”。只有倾注真情，才能让人产生信赖，才会使学生乐于学习;反之，评价简单片面，轻描淡写，甚至表现出失望和不耐烦，只会给学生造成惧怕心理或逆反心理，使学生对问答抱无所谓的态度。

（3）问题难度定位不当。学生鸦雀无声或答非所问，多数与教师所提问题的难度和设问切入点等定位不当密切相关。因此，提问中教师要善于根据学生的知识储备、能力水平和年龄特点，以“跳一跳，能摘到”确定提问的水准;使提问既调动学生的参与度，又增进学生的自信心。提问中以鼓励为主，那种逢错必纠的方法只会增加学生的畏难情绪，让学生失去学习的信心。一个学生的回答成功，会给课堂上全体学生带来多米诺骨牌式的一连串成功效应（田朝霞，2001）。

（4）缺乏变通技巧。课堂教学千变万化，要求教师有较高的应变技能，在问题驱动教学中尤其显得必要。发觉问题设计过于深奥导致学生不能作答，则应提出几个小设问，构建合理坡度，逐级引导;若是学生对问题理解有偏差，则应在问题的信息提取上给予提示。

二.“问题驱动教学”的要素述评

1.营造宽松和谐的教学氛围

问题驱动教学是靠师生间、生生间的心灵沟通、靠面对面的情态交流来实现的，而沟通与交流需要宽松的外部环境和和谐的人际关系。因此，营造宽松和谐的教学氛围是保证问题驱动教学顺利开展的首要条件。

营造宽松和谐的教学氛围，需要作为课堂组织和指导者的教师放下架子，与学生平等相处，才能使学生自觉参与课堂交流，畅所欲言;才能使学生敢于发表不同见解，挑战权威;才能萌发质疑意识，催生创新精神。

营造宽松和谐的教学氛围，需要运用行之有效的激励机制。美国心理学家贝蒙认为，肯定的评价能更有效地改变人的行为。避免批评与否定，多用表扬与激励可以保护学生回答问题与提出问题的积极性。同时要注意教师心不在焉的廉价表扬也会引起学生的反感。评价要在尊重事实的基础上恰如其分，表扬要从关爱学生出发发自内心。面对性格各异、学习基础不同的学生，激励机制的运用也应当有所区别。

营造宽松和谐的教学氛围，还需要教师具有高超的引发、点拨、捕捉、导向等能提升浓厚思维气氛的教学艺术，如：把学生的回答作为进一步提问或讨论的基础;用相同程度的兴趣和鼓励态度倾听后进学生不着边际的回答或是活跃学生异想天开的述说。

2.具备良好的问题设计与提问艺术

问题设计与提问艺术是教师在问题驱动教学中最基本、最重要的教学技能。

（1）设计的艺术

问题的设计艺术主要体现在“准、境、度、启”四个方面。

“准”就是指提出的问题指向明确，不会造成被问者产生歧义或不知所云。这就要求设计的问题切忌大而空。例如，要让学生对所学课文的内容提出自己的感想，在问题设计时不应只是宽泛的一句“What is your feeling after reading the text”。由于要求不够明确，问题不够细化，学生的回答往往流于表面，并不能激发学生的深入思考。教师应该对课文中出现的内容分阶段、分层次，分块一一询问，而不是笼统的提问。对于问题的作答也应该提出具体要求，比如：回答字数不少于50词;提出自己感受的同时并附上理由等。“准”还包含设计的问题要符合客观实际，严谨、科学。仅为训练而编造一些与事实不符的问题，对培养学生的严谨态度与科学素养无一利而有百害。

“境”是指问题设计要达到教材内容和学生心理之间创造出一种能使学生进入与问题有关的情境之中的氛围，促使他们分析思考，以达到求知的欲望和目的。也就是说，在问题设计的内容上应贴近生活，巧妙引发学生进入新的情绪状态。问题情境的创设一要使所提问题与学生原有知识经验相矛盾，从而出现认知心理冲突，产生解决矛盾的冲动;二要使问题有新意，使学生有新鲜感、好奇心，激发学生的求知欲。

“度”是指设计问题要遵循“跳一跳，摘到桃”的原则。心理学研究表明，如果问题太容易会使学生产生厌倦和轻视心理，如果太难，会使他们产生畏惧和回避心理。比如做自我介绍，教师的问题是：Can you use a few words to introduce yourself 就过于简单，学生很容易三言两语应付老师，语言水平并不会有多大提高。如果教师提出要求，If you want to apply for a job related to your major can you write a letter to the HR to introduce yourself 由于學生尚未具有求职经验，或许缺乏对自己专业领域知识及专业术语的英语词汇储备而产生畏难情绪，使问题无法有效顺利进行下去。如果将问题改为“If you want to apply for a teaching position can you write a letter to the principal to introduce yourself”问题变得具体，回答问题所用词汇未超出学生掌握的范围，学生经过努力后就能完成。

“启”就是问题要具有思维性、启发性、探究性。让学生得到在问题的解决过程中具有豁然开朗，别有洞天;山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村的感觉。教师应该在教学的关键处提问，学生通过思考问题逐步掌握教学重点以及难点;在知识点有内在联系的地方提问，学生通过回答问题更好地构建新知识;在需要抽象思维概括的时刻提问，学生通过组织答案培养归纳、组织能力和逻辑思维能力。提问的时候可以不走寻常路，打破固定思维，甚至用逆向思维的模式。

（2）提问的艺术

提问问题的艺术主要有“时机与方式、变通与启发、对象与评价”。

课堂提问的时机选择应从两方面加以考虑。一是根据学生在学习过程中显示出的心理状态，如：学生思维囿于某狭隘范围无法突围时;受原有知识影响无法顺利实现知识迁移时;当学生疑惑不解，一筹莫展时……二是依据课堂的教学视角，如：当教学到达教材的关键处;当教学到达教材的疑难处;当教学处于矛盾突显处……提问的时机一旦迎合了教学需要并与教学视角相吻合，可认为选择了最佳时机。

在提问方式上，妥当的做法是先提问题，预留思考时间后再定学生作答。这是因为由智力发展理论发现，只有在自我义务感形成之后，才能具有较高的思维形式。再则，先提问题，预留思考时间后再定学生作答，能够吸引所有学生都参与到问题的思维活动中来，促使每个学生在心理上拟定一个假定答案，并在被提问学生回答和教师点评时进行比较思考，收到“提问一人，全体受益”的效果。

由于课堂环境随时有可能出现与教师的课前预设不相容的情况，要求教师具有驾驭变通与启发的教学技能。卡壳时，善于判断是教师的问题设计基准走样还是学生对问题理解上的偏差，能变换角度，调整信息，适时作出能引发学生深层思考的追问和能激励学生求智欲望的导答。

提问对象的确定应坚持面向全体与因材施教相结合的原则。要防止为使教学一帆风顺，只关注个别学生，而大多数学生则处于被排斥的地位，要照顾到粗犷豪爽、细致周到、奇发异想的各类学生。不少时候，为了引起学生对某个内容的重视，或是对是是而非问题的突破，期望学生回答错误，由此引入课题，这时提问对象的确定就更需要深思熟虑。

评价要力忌简单的肯定或否定，对于一些探究性、开放性强的问题或是学生思维活跃、争辩激烈时，教师轻易或过早评价往往会压抑思维的展开，导致学生思维的“终止”。因此，适时适当地利用延迟评价，让学生在和谐宽松的氛围中毫无拘束地发表个人见解，积极开展思维活动，不适为一种好的方法。

3.注重学生质疑能力的培养

学习的过程是一个从“无疑”到“有疑”再到“解疑”直至“无疑”，然后出现新的“有疑”这样一个循环发展的过程。问题驱动教学如果只停留在师问生答，就意味着学生还“未知有疑”时就直接进入“解疑”，培养创新人才就成为一句空话。科学的发展，技术的进步都是从“质疑”中发现问题开始的。学生的学习过程和科学家的探索过程在本质上是一样的，都是一个提出问题、分析问题、解决问题的过程。

从某种意义上说，教学的过程就是暴露学生学习的各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，又是发掘、培养学生聪明才智、独立个性、创新能力的过程。问题驱动教学正是达成这一要求的有效而重要的途径。因此，“变教师设疑为学生质疑”是问题驱动教学的高级阶段，也是问题驱动教学的本源所在。

质疑的方法很多，常用的有以下几种：因果质疑法：在了解“是什么”的前提下，追问“为什么”;比较质疑法：通过比较相互关联或相类似的问题，提出质疑;逆向质疑法：正面的问题反过来问，一个问题换个角度问;联系质疑法：找出一种现象与另一种现象的外在或内在联系。

三.结束语

教与学的关系是教学过程的本质问题。传统教学中，教学就是教师对学生单向的“培养”活动，教学关系成为：我讲，你听;我写，你记;我给，你收。学生只能跟着教师转，复制教师讲授的内容，结果是教师越教，学生越不会学、越不爱学。而问题驱动教学把教学过程的本质看作是师生交往、积极互动、共同發展的过程，让学生真正成为学习的主人。

结论与过程的关系是决定教学方式的主要依据。传统教学中，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，把教学过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆，结果是造就一批批高分低能的学生。而问题驱动教学把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，提倡重结论更重过程，让学生在分析、比较、判断、质疑的一系列活动中从学会到会学。

综上分析，问题驱动教学比较全面地体现了当前倡导的师生互动和教学重过程的目标要求，不适为一种好的教学手段，值得我们去实践、去运用。

参考文献

[1]Richards， J. & Lockhart， C. Reflective Teaching in Second Language Classroom [M]. Cambridge： Cambridge University Press，1996.

[2]Ur. Penny. A Course in Language Teaching： Practice and Theory[M]. Cambridge University Press， 1996：184-187.

[3]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.

[4]洪松舟，卢正芝.我国有效课堂提问研究十余年回顾与反思[J].河北师范大学学报，2008（4）：10-12.

[5]胡淑珍.课堂教学技能[M].北京：团结出版社，1993：105-110.

[6]罗德红，吴守卫.心理学视角下的课堂提问艺术[J].中国教育学刊，2012（02）：36.

[7]邵怀领.课堂提问有效性：标准、策略及观察[J].聊城大学教科院，2009（2）：1.

[8]田朝霞.大学英语教学中的课堂提问[J].重庆大学学报（社会科学版），2001（07）：75-78.

[9]张宇.大学英语教学中课堂提问的功能和技巧[J]沈阳航空工业学院报，2010（3）：76-78.

（作者单位：浙江工业大学之江学院）