商科高职通识教育实践切入批创思维培养

张弘弢　陈蕊

摘  要：高职院校通识教育始终兼顾追求知识与追求自由精神，培养职业人与社会人的目标与价值定位。强调广泛阅读、批判性思考与创造性写作，思考在扩展通识教育实践形式外延层的同时，如何切入批创思维培养，以批判性思维维度为基本工具，以学生为中心的SC范式为基本模式，培养以创新精神和实践能力为重点，服务于全面发展的人。商科高职通识教育实践切入批创思维培养，必将丰富其理性智识内容，形成多元世界观、方法论的习惯与思维方式，推动社会进步，最大程度凝聚社会的政治与文化认同。

关键词：商科;高职; 通识教育;批创思维;SC范式

中图分类号： G710     文献标识码：A    文章编号：2096-3769（2019）02-038-06

目前高职院校的课程体系总体情况，即包括以文化类课程为主体的公共基础课程、技术领域和职业岗位（群）导向的专业（实训）课程、网络课和自主开设并举的选修课程。纸质版统编为主的教材体系和传统课件为标志的信息化教学手段，按照既定的线性教学过程设计，以教师讲授为基本教学方法，构成通识教育的正式课程课堂教学的主要实施形态。当然，第二课堂的开辟一定程度上提升了通识教育课程内容、组织制度方式和理念践行效应。如何在扩展通识教育实践形式的外延层的同时，切入批创思维培养的内涵层认识与实践，日益摆在研究者和推动者的日程。

一、高职院校通识教育与中西方高等教育

传统教学模式（传统控制型范式instruction paradigm、传统主义instruc-tionism）下的中西方高等教育延续至今，成为当下最广泛呈现的基本范式，可追溯到“轴心时代”的东西方文明创造与传播源头。教师（经师）在固定场所（学校教室）讲授经典（教材），与之对应的是，学生在固定场所听讲、抄记、默背，问、答，成为中国汉代以降的官学与私学的经典模式。从此一脉相承的中西通识教育（general education，亦称自由教育liberal education）反映了教育对于人心智的训练，即自然人到社会人的成长与成材。目前“领域论”逻辑下现代职业教育着眼于跨越知识与能力的学理边界、学习与工作的物理边界、教育与职业的事理边界的建构与融合，势必要纳入通识教育传统，历经技术技能始项范畴与产教融合中项范畴，进而达到“生态职业人”的中国现代职教之根本目的。

按照《现代职业教育体系建设规划（2014-2020）》，中国现代职业教育体系，如图1所示。基本涵盖西方教育史上的技术技能教育和科学高等教育两种类型。近代产业革命（18世纪60年代的第一次工业革命）发展需要的人才规格催生了以英国现代学徒制和德国双元制为代表的技术技能教育培养模式的职业教育。经过第二次工业革命（19世纪最后30年和20世纪初），世界由“蒸汽时代”进入“电气时代”，尤其德国成为科学知识体系教育的受惠国，开始强调实证研究和理性逻辑，开展包括讲座、科学实验、实地考察与调查研究的科学高等教育二战后风起的高等工程教育（Higher Education of Engineering）由包括人文社会科学的多学科支撑，助力世界第三次工业革命浪潮，对各国社会经济发展贡献率越来越大，作用也越来越显著。

转型期的中国高等职业教育肩负着育人、育工程师、高素质劳动者和技能型人才的使命，实际上正是通识教育与技术技能教育、科学高等教育和高等工程教育的交汇领域。“占高等教育的一半以上”的中国高等职业教育的通识教育类型的学习资源丰富。如：美国文理学院“前两年”的中学学业课程类型的通识教育，或者核心课、分布必修课程、名著课程、自由选修制四种形式的中国大学通识课程类型，或是基于创新实践、综合信息和创意思维的工程师培养课程类型。高职院校通識教育始终兼顾追求知识与追求自由精神，培养职业人与社会人的目标与价值定位，其特别强调广泛阅读、批判性思考与创造性写作。其特征之一，训练目的是由知识素材引发对自身、社会、终极价值和意义的思考;其特征之二，评价方法是强调联系的深度和发散的广度。其特征之三，训练结果是人的心智的思辨力与创造性的提升。

从专业角度看商科高等职业教育不同于初级工业化阶段的工程技术技能类工人和护理、音乐、美术等特殊专业领域的现场工作与直接操作，也将随之行业发展、产业升级、企业岗位匹配度的需要，更加要求为其从业者对商业文明、城市文明、地域文化，与商事商德、商业伦理通识课程与由此引发的富有自由独立思辨性理解与阐发。

20世纪以来，脱胎于自由教育（liberal education）和博雅教育（Liberal Arts education）而定型的通识教育（general education）概念为大陆学者接受和以复旦大学，北京大学元培学院，清华大学新雅书院等部分大学以各种形式付诸实践，强调通过与课程的融合，把受教育者培养成为健全人格、公民精神、和谐发展的人。近年来，出现一些新情况：一是辩“名”，有学者提出素质教育（Suzhi Education）是具有中国特色的教育思想，是一个内涵非常丰富的中国概念，与liberal education和general education英文词汇表达的概念内涵并不符合。主要强调科技与人文的融合教育，强调立德树人、以文化人，把价值塑造、人格熏陶、能力训练和知识学习融为一体，培养大学生的社会责任感、实践精神和创新能力;强调以人为本，个性化发展，构建以素质教育办学理念为统领的通专结合培养模式，将素质教育贯穿通识课程、专业教育、课外活动、校园文化以及社会实践等教育教学全过程。二是务“实”，以复旦大学校本实践为例：以一年制通识学院、本科生院、人文学院驱动通识教育进行组织变革，呈现正式通识教育课程（核心课程与分布必修制）、非正式课程、导师制、住宿学院的融合特点。另外从全国55所大学申报的160项大学素质教育优秀品牌活动来看，其所涵盖系列讲座、艺术文化节、学科竞赛、社会实践四类活动形态基本可以看做娶我当下素质教育的层次和热点。三是导“向”，2016年3月《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》的第五十九章推进教育现代化的第三节提升大学创新人才培养能力中明确提出“通识教育和专业教育相结合的培养制度。”此处的通识教育是作为一种培养制度在未来五年或者更长时间坚持。英国牛津大学教授大卫·帕尔菲曼指出高等教育何以为“高”，在于个体交往能力及敏锐的批判意识的发展，要为终身学习及职业变更做准备。清华大学教授胡显章也谈及，“由于美国的通识教育已经开展了近两个世纪，积累了许多有益的经验，一些措施可以被当今中国高校所借鉴”，“而且在实施过程中也有其局限性”。由于通识教育本身的解构主义倾向，势必给中国的决策、管理、实施与学生等多方带来机遇，但更多的是挑战。叠加在现代职教理论体系构建上，就显得勉为其难，所以在高职类型中拓展通识教育难以摆上日程，处境尴尬日深。“除非政府主管部门深谋远虑，痛下决心，一举扭转晚清以降中国大学过于讲求“实用”的倾向，否则，只靠大学内部的自我反省，最多也只能是增加若干“通识课程”，而无法真正达成“素质教育”的目标”。[1]

二、批创教育的当下境遇

批创思维是批判性思维（critical thinking）和创新（创造）思维的统称，它包含三个概念：（1）批判性思维，又译作批判思考、批判性思考、批判思维、审辩式思维等;（2）创新（创造）思维（creative &innovation thinking），又译创新思维、创新思考、创造性思维等;（3）批判性与创新性思维（critical and creative thinking），即批判性思维与创新性思维互相关联、相互补充的思想。[2]

从美国哲学家约翰·杜威的“在进一步探究之前延迟判断”的一种反思性思维开始，批判性思维历经百余年已经发展为一种涵盖论证要素模式、思维技能、观念态度（倾向与习性）和规范标准的谱系。1990年《批判性思维的共识声明》中揭示，批判性思维的定义为“有目的、自律性判断，通过这种会得到针对它所依据那些证据性，观念性，方法性标准性或者情境性思考的阐释、分析、评估、推导以及解释……”[2] 格雷瑟、恩尼斯、范西昂、费舍尔和斯克里芬等发展了最为完整的关于批判性思维技能观念和子技能，即澄清意义、分析论证、评估证据、判断推导是否合理、得出可靠的结论。格雷瑟、恩尼斯和范西昂发展了最为完整的关于批判性思维者的习性和态度要素的观念：思想开明、心态公正、寻求证据、尽可能了解全面充分、关注他人的观点及其理由、信念与证据的程度要相配、愿意考虑替代选择和修正信念 。在思维测量规范和对批判性思维技能的标准化测试的基础上，费舍尔开发了一套批判性思维的测试，每年在英国中学生里进行。能力标准包括：评估从某一陈述到结论的推理;识别在陈述或者论证中隐含的假设;澄清意义;评估一个称述的可信性;分析一段文章中的论证结构;评估某一信息的可推出的含义;判断如何评估某一断定;识别谬误等八个方面。

创造innovation 和创新 creation的联系与区别：从产出效益角度看，创造的意义范围超出创新， 创新仅指具有确定性经济效益的经济学意义的名词。由此可见作为国家民族大计应该不单局限与经济层面的意义，尤其是教育领域的既有“有中生新” 的文化传承，又有“无中生有”的原创智慧之“创造”意义更确切。但无论创新和创造都是基于新颖性的思维与行动，可以表现为思想、观点、理论、制度、体制、技术。单独提创新教育是不妥的，只是一种教育目标或培养规格。

创造学在20世纪80年代初引入我国， 创造理论越来越成为学术界的研究热点。然而以1995年江泽民同志讲话为标志，他突出强调“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力，如果自主创新能力上不去，一味靠技术引进，就永远难以摆脱技术落后的局面。一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界先进民族之林”。[4]学者们又开始了 相关“创新”的研究转向，由于创造与创新之间的关系认识模糊，“创新”一词在我国学术界到了滥用的程度。比如“创新思维，有时亦称 ‘创造性思维’，是产生新思想、新观点、新理论等新成果的思维过程。”[5]随着2013年以来的新一轮大众创业万众创新浪潮，基于创业的，以“人无我有” “人有我优”“人优我特”为特征，以培养创业素质、创新个性为目标的中国式创新教育方兴未艾;姜大源教授的创新创业体系很有代表性与指导意义（见图2）。

现代社会笃信“知识就是力量”的以知识为中心的教育观，即学生接受知识，教师传授知识，课程承载知识;而大学教育价值的新命题在于超越知识的思维（thinking）能力和品质的维度，即以批判性思维维度为基本工具，通过通识教育和专业教育相结合的培养制度，培养以创新精神和实践能力为重点，服务于全面发展的人。创新和创业不是机械的按照行政命令另搞一套知识与能力体系，应该使之成为教育的关键目标和最重要的追求，而非就事論事式的一揽子低阶行动;看似在单一清晰的培养具体创新思维模式目标下追逐，实际事倍功半，得不偿失，因为不会触及切入高阶精神心理层面，即使有严苛的制度规训。清华大学钱颖一教授以创造性思维教育的三个因素假说试图回答著名的“钱学森之问”，即跨越学科、领域、社会行业属性的知识结构缺乏且薄弱，好奇心（curiosity）和想象力（imagination）稀缺，短期功利主义的价值取向。董毓等学者始终致力与批判性思维的相关研究，力图揭示思维与素质文化的内在联系，如图3所示。

三、目前的通识教育实践为批创思维培养提供基础

笔者已有多篇文章论述讲座、写作课及综合活动如何践行通识教育理论，如“高职院校通识教育的实施路径”“ 讲座——职业院校通识教育的基本范式”“ 基于通识教育理论的写作课程教学述要”。近年来的通识教育实践可以归纳如下的基本要点：（1）立足确立自信的导学系统，迎击世俗观念和职场压力的挑战，确立自由的社会人的体验性观照。（2）创设探究性高影响的教育实践环境（High-Impact Educational Practices），如分组学习，基于项目学习，课堂讨论与综合成果汇报;（3）创设具体的思考与汇报项目（case），如孔子、老子、爱情观、乡土观、生活观;（4）不断明确问题（formulate your question），自觉抓住核心问题与问题核心。（5）收集信息（gather your information），扩展信息渠道并牵引累计筛选掌握信息质与量。（6）加工信息（apply the information），逐渐提炼并形成主见，进而关注直觉以外的影响信息间的关联与博弈。（7）探究相关观点（explore other points of view），尽可能扩展视野与好奇心， 形成持续的行动性关注与自觉性阐发。

当下现代职教体系构建中立德树人的根本和服务发展宗旨都是着眼于协同育人的人才培养模式创新而来，是着眼于技术技能职业教育与传统产业的转型升级对人的全面素质迫切需要而来，是着眼于我国从人口大国迈向人力资源强国的时代命题而来。通识课程包含了最大量的人类文明与经验，蕴含着人的知情意行的智慧宝藏和真善美的精神世界。讲座、演讲、阅读与写作，作为人基本的信息输入与输出手段构成了通识教育实践的基本图式，补充着职业教育中能力本位的科学教育的内容缺憾与方法不足，成为文明社会培养社会人的最适合手段。输入与输出的升级关键在于批创思维的作用，否则只会是低阶的“百度式”交流。一项美国全国性的商业和非赢利性机构调查发现：几乎所有接受调查的雇主（93%）都表示，“具备批判性思维、清晰沟通和解决复杂问题的能力比（应聘者的）本科专业更重要;”甚至更多（95%）的人说，他们会优先雇佣有技能的大学毕业生，这将有助于他们在工作中做出创新;超过75%的受访者表示，他们希望更多地强调5个关键领域，包括：批判性思维、复杂的问题解决、书面和口头交流，以及在现实世界中的应用知识。美国心理学家、教育家本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom）等共同提出学习智力行为概念并形成了Bloom 's Taxonomy（见图1），后来学者发现高阶思维的比重发生较大的变化（见图2）。

四、以学生为中心（studengt-centeredness，SC）的通识教育实践成为批创思维培养基本模式

以“新三中心”（即学生发展、学习过程和学习效果）为特征q的SC范式改革美国高校从1910年开始实施，相当普及的在教学一线进行了比较广泛的实践。目前在美国二年及四年制教学为主的高校（多为公立）的普及率可以达到50-70%，素有倡导通识教育传统的小型精英文理学院普及率高达80-100%。例如，实践运用SC模式的加利福尼亚大学洛杉矶分校（University of California， Los Angeles，简称为UCLA）高教所所做的美国大学教师教学法使用情况调查中提到8种方法，并且对比了两个年份的使用比率（见图1）。

美国的全国学生学习投入调查（NSSE，National Survey of Student Engagement）创始人夏威夷大学Anthony Kuh教授提出了“高影响教育实践（High-Impact Educational Practices）”理论及十项具体学习活动，包括：新生研讨课/体验，共同知识经验，学习社区，写作密集型课程，协同作业和项目，本专科生科研，多样性和全球学习，服务/社区学习，实习，顶石课程和项目。

其中的新生研讨课（Freshman Seminar）的背景是针对大学生活初始阶段学生滑坡的学习曲线情况，旨在为学生提供与教师和学生密切接触与合作机会，鼓励新生探索理论和新思想，学会解决比较复杂的真实问题，并通过调查、分析、发现及行动使学生成为生活与学习的主动者，尤其是针对需要补救和指导适应大学学习技能的高中毕业生。或提供针对某个特定研究领域的介绍，或是采用跨学科方法探讨既定主题，或通过说明和议论文体写作实践来构建和使用抽象概念，或是独立生存技能、沟通与交流技能、学习策略。

顶石课程（Capstone course），不同于毕业论文和毕业设计，基于一是为学生对专业知识、技术技能、态度经验的整合机会，二是为学生进入职业领域、参与真实世界，把整合后思想应用于解决岗位实际问题而完成的应用性项目。重点评估认知、情感价值等学习目标与自觉整合专业课程与其他相关课程的学习成果，深化依托大学各系统部门之间的跨学科协作支持和帮助与行业企业社会合作支持。整个课程框架完全符合批创思维步骤流程：提出重要的问题，创造性地探索以寻找答案，以及向相关教师专家和社会介绍行动结果的交流技能。美国学生学习投入调查研究表明，顶石体验有助于在真实情境下，充分地发展求知欲、独立学习、批判性思维和循证推理与决策。

五、结论

要把批创思维的培养当作高等职业教育的必要内容，以此凸显其“高等性”的核心理念。其课程等多元融入必将最大程度提升通识教育的理性智识目标，是缘于中国文化的富于情感色彩与审美意蕴的独特魅力，进而形成对基于多元世界观、方法论的思维能力与心态习惯。允许学生犯错、失败，知识不足或能力不强等情况下成长，尽可能的符合学生的知识规格、能力层次和身心发展水平，特别关注学生的心理需求和兴趣导向，提升其投入程度、接受水平和互动深度。批创思维使学生，尤其对于未来商贸业从业人员来说，设身处地的去体会职业人，灵活、敏捷、细致、全面的发现和推理能力的存在，去看待已知的观点或论证，去发现理由、解释、推理中的不合理性因素;对诸多备选方案评价、比较、分析，并在各种方案中进行优选;对提出的新认识成果进行共享性传播。从社会政治层面看，批创思维的融入必将促进对劳动者阶层多元思维的理性启蒙，尤其身处多元文化思想分立并行、利益诉求矛盾冲突、阶层群体隔膜分裂的转型期社会，融合中華传统文化“理性的适应”和西方文化“理性的征服”的推动社会进步意义，最大程度的凝聚起社会的政治与文化认同。从职业教育的现实使命看，在“升级版”的中国经济产业-职业-职业教育的链式效应，必定质量-内涵-观念步步升级的背景下;职业院校能与普通院校获得政府社会、投入、编制、教师及学生的同等对待。职业院校的学生通过批创思维培养开启通识教育引发的自由启蒙与平等生活。从商科“三创”人才规格要求上看，SC范式的批创思维的融入必将开创商科职业教育的通识改革的新天地，从传授范式上有机弥补逻辑实证主义的实证知识观，而自由教育传统在当代中国正在活化为人人成才、个个出彩的创业与创新的实践者与企业家精神。

参考文献：

[1]陈平原.当代中国人文学之"内外兼修"[J].学术月刊，2008（1）：12-21.

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[6]董毓.批判性思维三大误解辨析[J].高等教育研究，2012（11）：64-70.