受助贫困大学生不公平感形成原因分析

黎军 于亮

摘 要：高校的资助教育工作中，随资助面的扩大，人数的增加，所面临的问题也越越多，其中受助大学生的不公平感是一个需要高度关注的问题。通过调查分析研究，根据形成原因我们把受助学生不公平感形成的归结为：继承性、应答性、生成性不公平感。通过对形成原因的分析，为大学开展有针对性资助教育工作提供参考。

关键词：受助贫困大学生；不公平感；原因

随着社会的发展，当前大学生资助工作已经由原来因高校规模扩张带来的困难学生人数的增加而进行的单一的学业资助改变为基于精准扶贫，全面解决人民生活困难帮助脱贫的综合性资助。资助既是物质是帮扶，也体现为一种社会主义核心价值观的传递。在资助中除解决生活动上的困难，还要关注资助过程中的一些具体的具有价值“意义”问题，其中受助学生的不公平感就是必须高度关注的问题。在进行资助课题相关的调查研究后，我们对受助大学生不公平感的形成原因进行探研与分析，为学校的资助教育工作提供参考。

在课题的深入调查研究中，根据形成原因我们把受助学生不公平感形成的归结为：继承性、应答性、生成性三种不公平感。

1 继承性不公平感

继承性不公平感是对过去学习生活中形成的不公平感的继承。贫困受助大学生很多都是在高中与初中接受过资助，在资助时若有不公平待遇时，所形成的不公平感会延续至大学。不公平感不断强化后固化到观念层面时，很容易在新的受助过程激活。其产生原因与条件如下：

1.1刻板印象。形成先入主的认知，继承首先是认知层面的延续。刻板印象将不以新资助行为为依据，而是用旧的观念作为标准来进行评价。有一般的刻板印象，也有极少数内隐刻板印象。内隐的刻板印象给大学资助教育工作会带来更多的附加工作。不公平刻板印象的形成主要因为初中与高中时期，学生对于资助这种社会化行为在认知上更多依赖于外在引导与成人的评价。学生成为贫困受助公平性评价的成人判断代理。受多种社会因素影响，特别是对受助的家庭期待。受助生的家庭以公平的评价反馈为手段，期待在舆论上保持弱者的姿态，维持获得更多资助的条件。家庭的影响是潜移默化的，持续时间较长，不公平感得以固化，形成刻板印象。

1.2情境的相似性。高中的刻板印象相对于成年人有着“条件性”的特征，即情境性，具有很强的分化性。成人的刻板印象则是泛化的。高中生进入大学之后，在生活与学习环境上有很大的差异性，对新环境的认知也会受到诸多因素影响。新的环境也让学生产生了新的期待，对大学的认知受到晕轮效应影响很大，旧认知与观念会处于抑制状态，认知结构中生成新的观念代换了原有经验。不公平感的产生必须有外在诱导因素激活，最容易让原有的观念激活的因素就是情境。情境的诱导作用取决于两种情境的相似性。在资助情境中，关键要素是学生可感知的评价情境，也是学生直接参与的评价过程，具有深刻的情绪特征。

1.3認知上的合理解释。刻板是以负面的形态存在，心理的自我防御机制为避免焦虑的形成，需要一个合理的解释以维持客观上的不合理。这存在两各情况，一种是受助大学生人本身意识到刻板印象的存在，通过合理解释以达到心理上的平衡。另一种没能意识到刻板印象心理的存在，也是就内隐刻板印象，解释则是在评价之后。合理解释使刻板印象在个人价值评价体系得以合理存在。

2 应答性不公平感

应答性不公平感指的是在资助的过程，对于资助中既定的结果形成的不公平评价的体验。这种不公平性具有独立性，与发生的事实直接相关，也是一种常态化的感知。学生对于资助过程的认知总是以个人利益为基点去评判一定的客观事实，形成的不公平的判断。资助工作人员应以人为本的视角评价其行为，而不是从政策的视角进行评价。单一的不公平性评价形成，其不公平感会随着事实的改变而改变，是可以调整的。然而，如果不及时干预，就会形成一种习惯性应答反应，是一种“为反对而反对”的不公平感。

2.1原有的期待与获得。应答性不公平感形成的前提是对资助的期待，当获得与期待居于个体判定合理的区间时，就会产生公平的理解，相反，则有不公平的内心体验。期待与获得的反差是应答性不公感的产生的直接原因。要说明的是，期待是一种主观预期，与原有认知相关，是对于资助中的规则的理解，包括政策与评定过程的合理性。期待的形成不是对政策执行中以个人利益为中心的变更要求，而只是希望在政策范围内的利益最大化。也正是源于这一利益最大化，在对政策的理解上会有模糊区，这一模糊区就是期待与获得的差值。当模糊区越大，产生的不公平感的概率性越高。

2.2对比。对比是受助个体之间的对比，“没有对比就没有伤害”。对比是不可避免的，但不公平感的形成不是单纯的对比而形成。对比中，参照系是最重要的，心理的落差主要原因还是对参照系的不当选择。对于参照的选择，受助学生不刻意趋向于选择自己有利的参照系，是趋于理性的，资助管理面对这一问题时不能从结果去逆推。参照系选择的问题在于对于贫困标准本身的确定。贫困评定本身是客观，标准是统一的，那是基于一定地域范围。当不同地域的学生集中同一评价体系时，最会出现贫困中的贫困。会出现理解意义上的不同质贫困。当在资助评定中附加其他条件之后，理论上相同条件的受助者所获得的资助就会有很大差距。而理论上相同条件是被选定为参照的，因而对比是形成应答性不公平感的最为“合理”原因。

2.3情绪绑定。与需求不一致的结果都会产生负情绪。绑定是情绪和形成不公平评价结果具有显著正相关关系，形成对应关系，对应关系固定形成应答反应环。一旦其绑定成为应答链中一环时，就具有启动作用。即在关联的负面情绪的引导下会影响造成不客观的偏执评判；情绪绑定对应特定的行为，有明确的分化，有具体的行为表达，所以应答性不公平感的消退也体现为行为的控制。对引发不公平心理的行为的控制，特别是评价行为，就可以实现情绪上的解绑。因为内在体验是需要一定的认知与行为为载体。

3 生成性不公平感

新的环境，新的需要，认知结构上的调整，都使得学生进入大学后在观念在有新的生成。生成性不公平感的基本特征是由内自外，关联观念层的内在体验。它是资助工作中要重点预防的问题。资助本身不但是物质上的帮扶，同时在价值观念上伴随同样的影响，倡导与社会同步的积极的价值取向与导向。生成性的不公平感本身是对资助工作的一种个体上的内在评价，其目标与资助在育人的目标相背。因此，在资助工作要有预见性预备相应应对策略，一是盡可能减少这一情况的产生；二是控制相应负面影响。

3.1相近泛化。生成是一种需要，也是一种个体对环境适应，生成是必然的。在生成当中有积极的响应，也有消极的趋向，这也是不可避免的。从管理角度而言，生成中不可控的因素是资助体系管控系统外的要素。当体系外的一些条件促使了一些负面的观念意识与评价的形成之后，会有逐渐泛化的趋势。资助体系是学工工作体系中的一部分，很多学校都是这样的管理体系。学工体系面临的学生问题较多，处于矛盾之中是一种常态。这并不是管理上问题，而工作性质决定。学工工作必须在解决矛盾中提升服务与管理的水平。学工体系诸多关联使得学生在新环境中生成的一些负面，并在这一机制中得以更快地泛化。

3.2突发事件诱导。资助中的突发事件对人心理的冲击作用不仅是作用力大，而且因为人缺少预期的准备，会形成较大的负面心理效应，对人深层观念与意识产生深刻影响，会诱导一些价值判断的重组，生成新观念。资助中的突发事件主要集中于两类，一类是突发的事件让学生陷入生活困境，在学生期待合理的帮助时，因资助政策或其他人为的原因（不违反政策）而不可以提供资助的事件；另一类资助本身非主观的故意，让学生失去应有的受助机会，对学生本身影响特别大的事件；还有一类是制度、管理上出现的资助腐败；突发事件的产生会使学生从内部生成不公平的判断，形成不公平感。

3.3环境影响。环境影响是一种综合性的影响，其作用是潜移默化，同样也是不可抗拒。显然，我们不是证论学生处于一个不公平待遇的环境中，因不公平环境的影响使得学生获得了不公平观念与内在体验。而要从另一个视角去关注是我们缺少一种积极主动的引导，或者说我们创设的条件不够充分，让学生没有充分感知资助政策本身的公平与正义的价值。在一种“有得”的环境中，不自然的就人有感知到“失”。这种“失”并不是因为学生自己“失去”，而看到别人的“得到”。不公平感的就会生成，在环境的作用后根植心里。从资助管理的角度而，资助工作应有特别的宣传保障，让资助在一个良好的舆论氛围中生长更多的积极的正能量，避免资助环境被物质化，所有的评判标准被归结为物质上的得与失。

针对上述情况，资助工作必须开展针对性的教育活动，尽可能消除受助学生的不公平感，营造一个良好资助氛围，有利于各方面工作的顺利开展。

基金项目：广西教育科学“十二五”规划2015年度广西学生资助研究专项课题《高校资助新常态下的学生公平意识教育的探索与研究》（2015ZZ014）

参考文献

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