高校核心素养和职业核心能力辨析

王艳 王泽

摘  要：通过对核心素养和职业核心能力两个术语的概念和具体指标体系进行分析，提出二者的内涵存在交叉的部分，但核心素养更多地指向让公民适应未来生活和社会发展的需要，表现在指标体系上，最大的区别在于对人与社会相关能力的关注与否。通过对二者内涵的分析，提出了涵盖核心素养和职业核心能力的素质体系冰山模型。

关键词：高校;核心素养;职业核心能力

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2019）05-0047-03

Abstract： Through the analysis of the concepts and specific indicators of key competencies and core skills， this paper points out that there are some overlapping parts in the connotation of the two terms， but the key competencies are more directed towards adapting to the needs of future life and social development. The biggest difference reflected by the indicators system lies in the concern for people's ability to relate to society. Through the analysis of their connotations， the iceberg model of quality system covering key competencies and core skills is put forward.

Keywords： colleges and universities; key competencies; core skills

近年来，核心素养研究和实践逐渐兴起。但在高等教育领域，尤其是那些注重就业型人才培养的教学型本科院校和高职院校，有个词却十分流行，那就是“职业核心能力”。研究认为，职业核心能力是个体在职业生涯中不被职场所淘汰的核心竞争力和强有力保障，是伴随个体终身的可持续发展能力。那么，核心素养和职业核心能力到底有何差别？本文将重点讨论该问题，以揭示高等教育中核心素养的地位，推进基于核心素养的课程和教学改革。

一、素养和能力的区别

大部分国家和地区把核心素养译成“key competencies”，把职业核心能力译成“core skills”。但在英国、德国等一些国家，对两个概念的区分却没有那么细致，一般统称为“core skills”、“basic skills”。我国对于这两个概念的界定则有着自己的体系，“核心素养”这个用词事实上就很中国化，而“职业核心能力”这个称谓，相比国外的“core skills”则明显更加精确。在我们的语境内，把这个两个术语进行比较，首先就要确定“素养”和“能力”的差别。

应该说，“素养”和“能力”这两个术语无论在中国，还是在西方语境中，都不是一个可以说完全等同的概念。“能力”一词被理解为是个体所具有的、能胜任某种活动的实力，或是能够开展或胜任某一项工作的技术能力（张佳琳，2000）。能力可以是先天获得的，也可以是后天习得的，通常不包括态度、情感价值观等内容。而“素养”则是通过后天的学习和教养获得的，可学可教，它不仅包括能力，还包括知识、态度、情感、价值观等内容。从这个层面来看，“素养”与我国倡导的“素质”一词的含义十分相近。因此在高等教育领域，常常把“能力”与“素质”当做一对矛盾体，要求二者协调发展。

最早在中国社会科学报提出“核心素养”的蔡清田教授（2012）认为[1]，“素养”比“能力”更适用于当今社会，顺乎中国社会发展的需要，因此，有必要将过去传统所惯用的“能力”升级转型为“素养”。总结来看，高校教学有必要从能力导向转向素养导向。第一，从培养全面发展的人来看，以“素养”而不是“能力”来作为教育目标，可以使高校教学的面向更加全面，因为“素养”不仅包括知识、能力，还涵盖情意、态度和价值观等目标内容。如果高校培养的大学生，能力很强，但德行败坏，就不能说培养的是合格的大学生，不能说具备应有的素养或素质。第二，“素养”是需要后天来培养形成的，相比“能力”而言，更强调教育的塑造作用，放在教育语境中更加合适，更加重视教育发挥应有的价值和功能。第三，“素养”与中国传统社会文化可以兼容发展，其内涵及其倡导的人才培养路径和中国传统教育教人成人的理念和做法比较契合，有利于形成中国特色的素质教育文化。第四，“素养”一词具备更加广泛的学科理论基础，无论从心理学、教育学、哲學，还是社会学、人类学等角度来看，其都有着自己特定的生长路径，有利于形成更加广泛的学科共识和社会共识。

二、核心素养和职业核心能力的概念辨析

经济合作与发展组织的DeSeCo项目团队最早提出核心素养的概念，该项目提出的核心素养概念主要从功能性的角度出发，认为核心素养是涵盖公民众多生活领域的，促使公民能够成功的生活和适应社会的发展需要的重要素养。欧盟的一个研究小组在 2002年3月发布的研究报告《知识经济时代的核心素养》中认为“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合，它们是可迁移的、多功能的，这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的”。2016年，辛涛教授等提出核心素养是学生在接受相应学段教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体。同年发布的《中国学生发展核心素养》课题报告即采取该定义。褚宏启教授的定义和解读则比较具有代表性，认为核心素养是“21 世纪关键素养”，“核心素养是跨学科的，高于学科知识”，“核心素养是综合性的，是对于知识、能力、态度的综合与超越”。[2]

职业核心能力，一般认为是指具体的专业能力和专业知识以外的从事任何一种职业都必不可少的基本能力。职业核心能力也被称为通用能力或者关键职业能力， 是人们“学会生存”和获得可持续发展的原动力。职业核心能力针对的主体对象是劳动者，认为劳动者如果有了职业核心能力，就能够适应职业生涯过程中不可预见的变化和需求，即使社会环境变化了，劳动者也能够凭借其拥有的核心能力，及时适应这种变化，重新获得新环境中获取劳动职位所需的职业知识和职业技能。因此，一般职业核心能力一词多出现在应用型人才培养的语境之中。我国从20世纪90 年代开始，陆续出现了关于职业核心能力的理论研究与实践探索。最大的发展和突破还在于国家层面的推动。比如原劳动和社会保障部在1998年出台的《国家技能振兴战略》中，提出我国所有行业从业者都需要的8项关键能力：交流表达、数字应用、创新革新、自我提高、与人合作、解决问题、信息处理、外语应用，称为“8项核心技能”。2003年以后，这类能力被原劳动和社会保障部职业技能鉴定中心“职业技能鉴定专家委员会核心技能专业委员会”定名为“职业核心能力”，并分为“职业社会能力”和“职业方法能力”两大类。认为职业核心能力是除专业知识能力外，适用于各种职业，可转移的岗位能力，它是随着人们职业生涯变化而变化的职业能力，能够帮助人们适应社会的不断发展，是可以伴随人们一生的职业能力。

就核心职业能力的名词称谓而言，各国也各不相同。新加坡、澳大利亚、德国等国家称核心职业能力为“关键能力”，而美国的称呼为“基本能力”，在全美测评协会的技能测评体系中，核心职业能力又被称为“软技能”，我国香港地区则称之为“共同能力”、“基础技能”等等。当然，现有的关于职业核心能力的概念理解，还是存在一定争议的。这也是为什么要把核心素养和职业核心能力放在一起讨论的缘由。主要矛盾即在于对于前缀词“职业”界定范围的不统一意见。譬如，教育信息管理中心推广的中国职业核心能力项目认为，职业核心能力是工作和生活中除专业岗位能力之外，个人取得成功所必需的基本能力，它可以让人自信和成功地展示自己、并根据具体情况如何选择和应用。它包括职业沟通、团队合作、解决问题、自我管理、信息处理、创新创业等模块。这一界定将职业核心能力的影响范围扩大到了更广泛的生活领域，存在概念泛化之嫌。在笔者看来，二者总体而言，都是素质教育的一种体现，核心素养是全人发展理念指导下孕育出的素质教育理念，而职业核心能力是职业发展领域从职业可持续发展角度提出的素质教育理念，如教育部职业技术教育中心研究所姜大源教授就指出，关键能力的培养是职业教育领域里的素质教育。姜教授直接称这种更高层次的能力为“职业通用能力”。因此，二者还是存在一定的差异的，比如经济合作与发展组织DeSeCo 项目团队界定的人的生活领域包括家庭生活、工作、政治领域、卫生领域等等，因此，生活和职业之间还是存在较为明显的边界，适应生活和适应职业所需的内在的能力也有一定的差异。但总体而言，职业核心能力培养从本质上也是倡导素质教育，而不是工具性教育、知识性教育。

由上所述，核心素养与职业核心能力是存在交叉的部分的。核心素养的部分要求并不一定是指向职业的适应和发展要求，而可能是让个体公民更好地适应好未来生活和社会发展需要;而职业核心能力的部分要求与个体的生活可能没有直接密切关系，仅仅是为了让个体更好地成为职业从业人员，更好地适应职业发展的需要。

三、指标体系的比较

为更清晰地明确二者的区别，可将核心素养和职业核心能力的若干代表性指标体系或模型放在如表1所示的表格中进行一番对比分析。

从以上指标体系的比较来看，核心素养和职业核心能力指标体系最大的区别在于对人与社会相关能力的关注与否。尤其是我国核心素养指标体系研究的成果，很大程度上带有一定的中国特色、中国表达，是适应中国当代社会发展需求提出的目标体系。

四、基于冰山模型的新素质体系建构

核心素养可以认为是我国素质教育的新发展。如果要明确核心素养与素质体系的关系，则可以借助著名的素质冰山模型来试做阐述。素质冰山模型是1973年由美国著名心理学家麦克利兰提出的，其具体结构如图1。总体而言，该模型将人员个体素质的不同表现划分为表面的“冰山以上部分”和深藏的“冰山以下部分”。从图中可见，“冰山以上部分”主要包括基本知识和基本技能，是外在表现，是容易了解和测量的教育目标，相对而言这部分目标比较容易通过教育和培训来改变和发展。“冰山以下部分”则包括社会角色、自我形象、特质和动机，是个体内在的、难以测量的部分。这部分内在的素质不那么容易通过外界的影响而得到改变，但却对个体的行为与表现起着关键性的作用。

中国就业培训技术指导中心李怀康在《职业核心能力开发报告》中肯定了劳动保障部《国家技能振兴战略》研究课题提出的人的职业能力结构：就业核心能力（职业核心能力）、行业通用能力和特定职业能力。在此基础上，我們可以进一步丰富素质体系的冰山模型，用来描述人的能力结构体系，如图2。

能力不等于知识、技能。知识是人脑对客观事实的主观表征，技能是指人们可以通过反复练习而获得的动作方式和动作程序，它主要表现为动作执行方式，与知识有着较大的差别，一般获取以后很难遗忘。由于技能可以直接控制活动的动作程序的执行，因此是活动的自我调节机制中的又一个组成要素，也是能力结构的基本组成部分。因此，可以在素质体系中单列能力项。而核心素养是“相关知识、认知技能、态度、价值观和情绪的集合体”，“是综合性的，是对于知识、能力、态度的综合与超越”，因此其跨度从知识、技能、能力，跨越到了价值观、态度、品质、动机等隐性心理特质。从图2也可看出，相比职业核心能力，核心素养涵盖的范围更广，更强调具体情境中知识、技能、能力、情感态度与价值观等多种要素的共同作用发挥。

参考文献：

[1]蔡清田.“核心素养”：新课改的目标来源[N].中国社会科学报，2012-10-10（B01）.

[2]褚宏启.核心素养的概念与本质[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，34（01）：1-3.