“以学生为中心，‘线上’+‘线下’混合式教学模式”研究与实践

李宁　夏兆民

摘要：“以学生为中心”的‘线上’+‘线下’的混合式教学在国外已经被广泛应用在职业教育领域。本文从混合式教学模式的构建、内容的选取、教学组织实施和评价体系设计四个方面，浅谈了笔者对混合式教学的探索和实践。

关键词：学生为中心;“线上”+“线下”;混合式教学;多元评价

随着我国高校教育从发展学生数量到提升教学质量的转变，传统教学模式已经不适应现代职业教育要求，而“以学生为中心”的教学模式符合我国高校教育发展转变的需要，是提高教学质量的重要途径。其中“线上”+“线下”的混合式教学在国外已经被广泛应用在职业教育领域。混合式教学，其概念界定为“基于移动通信设备、网络学习平台环境（空间）与课堂讨论相结合的教学情境”，它并不是简单的技术混合，而是为学生创造一种真正高度参与性的、个性化的学习体验。

1.“以学生为中心的‘线上+线下’混合式教学”教学模式构建

传统的“课堂讲授/灌输”教学限制了学生自学和创新能力的发展，而“以学生为中心的‘线上+线下’混合式教学”，则强调培养学生自主学习能力。基于这样的教学理念，我们设计了课前线上自学反馈、课中线下协作探究、课后线上拓展提升三大教学环节。这样的教学设计将大量的知识内容与技能演示前置，要求学生在线上自主学习，并通过在线的检验反馈其在自学过程中存在的问题和偏差，教师据此有针对的准备学习素材，调整课堂教学。线下课堂教学过程中，教师抛出教学“问题”，组织协作学习小组研讨分析，探究实践，引导学生给出解决方案，通过实践完成螺旋式上升。课后教师在线上发布拓展学习资料或任务，学生通过线上的阅读、自学、实践完成综合素质的提升。

整个学习过程强调学生线上的自主自学与线下的小组协作学习相统一，学生是学习过程的主体，教师则扮演引导者的角色。

2.线上线下混合式教学，教学内容选取

在混合式教学模式下，教学内容的选取依据有四——国家层面的方针、地方区域经济与行业、企业岗位需求、本校制定的人才培养方案以及教学班级学生的具体学情分析。以《计算机网络技术》这门课程为例，在为“云计算”专业完成教学设计时，我们考虑到国家职教“二十条”中第六条 “启动‘1+X’证书试点工作”的相关规定，大胆的引入了思科认证课程“CCNA”中关于网络数据通信原理的部分内容，将其整合融入到课本“网络参考模型”的相关章节中去，并通过任务将教学内容进行了重构，这与学生们今后的就业岗位能力需求相一致，同时也为学生思科认证考试奠定了学习基础。在大的内容框架下，我们每次课还要根据学生的课前习题、任务反馈，对课上环节的教学内容做“微调整”。因此，对于教学内容的选取和组织，我们要以国家政策文件为导向，以岗位能力为目标，以专业人才培养方案为标准，依托每个班每次课的具体学情分析，确定教学实施内容，并根据课堂形态的不同，进行组织重构。

3.以学生为中心，线上线下混合式教学过程的组织与实施

1）课前的组织与实施。

在混合式教学的模式设计中，课前环节是教师向学生传递知识的阶段，主要学习活动是由学生在线上完成。在这一阶段，教师要提前准备好本次课涉及到的知识背景、内容特性、规则定理、操作流程等相关内容，运用信息技术制成以合适媒体形式呈现的碎片化教学资源，并上传教学平台或学习空间。同时，教师要结合人才培养方案和专业岗位需求，针对以上知识性内容准备合适的测试习题用以在学生完成自主学习后检验学习效果，发现、暴露学生在自学阶段所存在的问题，并以此来调整线下的课堂教学。学生在这一阶段主要任务是登录平台，完成自学、检验和反馈，通过学习平台与老师和其他同学线上互动。

2）课中的组织和实施。

课中环节是学生知识内化、实践、再内化，实现螺旋式上升的阶段。在线下课堂上，教师创设情境，导入任务，学生分小组研讨实践，暴露问题。此时，教师引导学生分析问题，由学生尝试给出解决方案，实现知识的初步内化。学生分小组根据各组的解决方案继续完成任务实践，各小组进行任务结果汇报和进一步分析，实现知识的深入内化。教师此时进行梳理总结，并将剩下的时间留给各小组同学继续完成任务优化实践，实现螺旋式上升，最后教师点评各组同学表现，完成课堂教学。

3）课后的组织与实施

课后环节是学生进行知识、内容梳理巩固、实现拓展提升的阶段。这一阶段的学习再度回归线上，教师在这一阶段主要负责将拓展学习资料（挖掘性深入学习和关联性广度学习）和课后巩固习题发布到學习平台。学生则在课后登录平台，完成线上的巩固、拓展学习。

4.适应混合式教学需要的多元评价体系

为了适应混合式教学模式的需要，教学评价设计是以线下的过程性的评价为主（60%），辅以线上的结论性评价（40%），并且我们摒弃了二元的“常模参照”评价方式，替之以多元评价体系。

多元评价体系包涵三个方面的内容：一是评价主体多元化。“线上”+“线下”混合式教学的评价主体则更为宽泛和多元，包括教师评价、学生自评、生生互评，部分专业课还涉及到企业评价。评价主体多元令基于过程的评价结果更加真实客观，更能衡量一个学生的学习能力与成长状态。

二是评价指标多元，根据课堂内容的不同，我们会设计不同的评价评价指标。过程性评价阶段，除了和知识、技能本身相关的评价指标，我们也会将学生展示、汇报过程中所表现出来语言表达、逻辑思维、临场反应等因素纳入评价考核。终结性评价阶段，我们更注重对综合评价指标——即学生对所学知识技能的综合应用能力的考察。

三是评价标准多元化，混合式学习模式下，我们的评价标准将不再固化，除了一部分用于鉴定学生的学习能力、工作能力和职业素质的统一标准，我们会选出每堂课的“参与之星”、“组织能手”、“杂学博士”、“最佳助教”等头衔获得者，以肯定表彰那些积极主动参与课堂教与学过程的学习者。

结语：

在我国高等教育价值观发生重大的转变、高等教育大众化的背景下，以学生为中心的教学理念、方法正悄然兴起，越来越多的教师主动投身教学改革，把诸如“线上”+“线下”的混合式教学等新的教学模式运用到课堂上，为实现教学质量的提升孜孜以求，不断探索。

参考文献：

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[4] 陈贵南.线上线下混合式教学模式在计算机课程中的应用与实施[J].电脑与电信，2015（12）：99-101.

[5] 仇清海，肖苏慧.线上线下混合式教学模式在计算机课程中的应用与实施[J].教育教学论坛，2019（32）：235-236.

作者简介：

李宁（济南工程职业技术学院学院质量管理中心，山东济南人）;硕士，助讲，研究方向：计算机教育及信息化教学改革研究;2017到2019年，连续三年参加山东省教学能力大赛获奖;

夏兆民（济南工程职业技术学院学院资产办公室，山东济南人）;汉族，硕士，讲师，研究方向：计算机教育及信息化教学改革研究。

（作者单位：济南工程职业技术学院学院）