学生主体探究不能过“度”

唐瑛

由于课程标准在教学方式的运用上强调“探究式学习”和“合作学习方式”，导致当下教师片面地认为代表新课程理念的教学方式就是这两种学习形式，进而影响到对数学课堂教学进行流程评价时以这两个因素作为重要评判标准。

目前课堂突出表现是：

1.过度推崇学生的自主学习，忽略教师的指导作用

数学课堂上教师经常会说“用你喜欢的方法计算”之类的话来体现对学生自主探究的尊重，对学生讨论得出的不同看法不进行归纳分析，淡化了教师“传道授业解惑”的职责。

2.过度推崇学生的外在奖励，滥用激励性评价

课堂上，教师奖励学生食品或玩具的做法很可能适得其反。这种方法不仅无法调动学生长期稳定的学习积极性，还可能严重降低教学效率。

教师的“主导作用”和学生的“主体意识”要保持动态的平衡，数学课堂上学生主体探究的“度”该如何调控，应该属于我们一线教师重点关注的问题。在此，我也想提出自己的几点建议：

1.接受式学习方式不可全盘否定。

由于新课程标准没有提到讲授式和启发式教学方式，我们很多一线教师不敢公然肯定接受式教学方式。但事实上，探究性学习方式和合作学习方式并不适用全部的学习内容和学习阶段。譬如，在教学“米和厘米”“吨的认识”时，教师在学生已有的生活经验基础之上，通过启发学生表述他们所了解的关于长度或吨的知识，然后单刀直入地提出“长度单位”或“吨的认识”会让孩子更容易建立这些知识点的表象。

2.小坡度探究方式有助于后进生。

我们面对教学成绩评价标准核心之一的“平均分”时，不能单纯依赖成绩优异学生群体去达成，而是要靠实践“不让一个孩子掉队”达成。因此，为了使大多数学生思考的节奏能跟上，小坡度的探究学习方式能给予积极助力。

比如，人教版小学数学三年一期中有这样一道题：“游泳池的长度为50米，小明需要游多少个这样的长度才会有1千米？”此类题型对于优等生来说非常简单，他们甚至可以在还没有正式学习相关除法之前就用除法算式解决问题。但是对于绝大多数的学生来说，他们的理解能力还未能达到完全理解和接受的程度。如果教师以小步走的方式提问引导：

A、1千米等于多少米？（1000米）1000米里面有几个50米？（部分学生无法马上想到答案）我们先想想2个50米是多少米？（100米）那几个100米是1000米？（10个）所以多少个50米是1000米？（20个）

B、10个50米是多少米？（500米）那多少个50米是1000米？（20个）

这种提问方式应该更适合大部分学生的理解水平，使他们在学习中更加能建立起自信。

3.尝试性探究方式可进一步推广。

尝试性教学是探究式教学的常态表现形式，它倡导“学生先做，教师后讲”，更加切合教学实际，也更便于操作，耗费时间也比较少，是收效显著的可持续模式。

我个人认为在进行计算教学时，很适合采用“尝试教学法”。比如在二年级时学生已经学习过列竖式计算“两位数加减两位数的笔算”方法和格式，那么在三年级升级为“三位数加减三位数”时完全可以放开手让学生进行自主探究。

① 从回顾“两位数加减两位数的笔算”切入。

② 教师出示例题让学生独立尝试计算。

③ 引导部分出错学生自学教材，发现问题。

④ 学生再次尝试计算。

⑤ 小组讨论算法和注意事项。

⑥ 教师简单小结本节课的知识点。

⑦ 巩固和提升练习。

在此过程中，学生需要尝试解决的问题相对简单，并且允许失败，失败之后也能在师生共同讨论中求得答案。教师根据不同学生的水平差异选择何时指导与介入相对探究式教学更加自由，由此激励作用和纠错功能也可以充分體现。