高中文言文语言建构与运用能力的培养

余滨

摘    要： “语言建构与运用”是语文核心素养的基础。文言文是培养学生语文核心素养的最佳载体。本文就高中文言文语言建构与运用能力培养提出三点策略：营造文言文学习氛围;文言知识的积累与梳理;培养文言语感。

关键词： 高中语文    文言文    语言建构与运用

《普通高中语文课程标准》2017版提出的语文学科核心素养，包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。文言文包含“文言”“文章”“文学”“文化”四方面内容①，与核心素养一一相对。可见，文言文是培养学生语文核心素养的最佳载体。其他三方面都以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现。再看中华传统文化经典研习的学习目标，第一条是总体目标，第三条“梳理所学作品中常见的文言实词、虚词、特殊句式和文化常识，注意古今语言的异同”②是紧扣语言教学的。其他目标虽侧重于思维、审美、文化，但目标达成都要依托于语言教学。文言文教学不只是语言教学，但绝不能淡化语言教学。语言教学的重点在于培养学生的语言建构与运用能力。

文言文承载着古人深邃的思想和丰富的情感，展现了中华民族厚重的文化底蕴。可是文言文教学却让众多教师颇感棘手。文言知识不成体系，缺少语言实践活动，使学生的语言建构与运用能力得不到提高，更遑论其他素养的培养。如何进行高中文言文语言教学，笔者提出了一些思考。

一、营造文言文学习氛围

张中行指出：“学习文言，像学习其他事物一样，日久天长，会逐渐熟练，会提高;在提高的基础上还会要求继续提高。”③文言文教学要营造学习氛围，让学生亲近文言。班级陈设营造氛围，鼓励学生书写文言名句，征集好的书法作品张贴在教室两壁并按期更新。指导学生设计文言专题黑板报。在班级图书角设文言专区，倡导学生将自家的中华传统文化藏书带到班级与同学分享。开展活动营造氛围。名人轶事、成语故事、文坛典故，中华传统文化里有太多题材可用于开展讲故事比赛，还可以开展经典诵读比赛。可以利用课前3分钟时间，也可专门安排兴趣课。形式可以个人，也可以多人合作。课堂互动营造氛围。教学重点不在于教师传授，而在于学生生成。教师要尊重学生的主体性，把自己置于和学生平等的地位，引导学生多思考、多交流、多表达，激发学生学习文言的兴趣。

二、文言知识的积累与梳理

（一）积累文言词语

积累文言词语不等于翻译文言文，不要搞机械的字字落实。讲解词语，要尽可能讲清它的词义源流，适当探究词义发展演变，构建词义系统。

实词教学是重点。实词数量多，《普通高中语文课程标准（实验）》在附录中给出120个实词的词表，教学中应以这些词语为基础。实词有很多一词多义现象，要结合语境具体分析。如《赤壁赋》里的“歌”，一段之中出现三次。“扣舷而歌之”里作动词，解释为唱;“歌曰”里作名词，解释为歌词;“倚歌而和之”里作名词，解释为歌声。再看《琵琶行》里，“岂无山歌与村笛”中作名词，解释为歌曲，序文中“歌以赠之”又作动词，解释为作歌。“歌”还是一种诗体，如《长恨歌》。歌，由本义“唱”引申出多种词义。还有古今异义词，有些词今天看来是双音节词，但在古文中是两个单音节词，古今词义自然不同。而且，一个词的古、今意义未必只有一种。掌握这些，都需要理清词义源流和发展，而不是一味记忆。词类活用是“某类词在特定的语言环境中，临时具备了另一类词的语法特征，并进而产生出和语境相适应的意义”④。掌握词类活用现象，需要一定的语法知识做基础，力求触类旁通。

虚词是教学难点，且易被忽视。高考考纲要求掌握18个文言虚词：“之、以、而、也、于、为、其、者、与、乎、所、何、则、乃、且、因、若、焉”。侯梦莹指出：“教师通过对文言虚词的用法与义项进行统计与归纳，可以更好地从整体上对18个文言虚词进行把握，更利于教师对文言虚词进行教学。”⑤统计与归纳需要结合例句。

（二）积累文言特殊句式

文言特殊句式包括判断句、倒装句、省略句、被动句、及固定句式。判断句的结构类型有“……者，……也”“……者，……”“……也”和“……者也”，也有用动词“为”“是”表判断语气。倒装句主要有状语后置、宾语前置、定语后置、主谓倒装等。省略句以省略主语或介词的情况居多，也有省略谓语或宾语的。被动句的主要标志有“见”“为”“为……所……”等。固定句式种类较多，如“孰与……”“直……耳”“……无以……”等。课堂教学中，我们要做好积累整理。文言知识需要积累，积累是为了运用。王荣生认为：“文言知识在教学目标中是辅助性的，是教学的内容，也是教学的条件，但不是教学目标，中学文言文教学是教会学生阅读浅易文言文而不是成为会谈论语法的纯技术型研究者。”⑥

三、培养文言语感

积累文言知识是培养语感的基础。王尚文指出：“语感就是个体的人与言语世界的直接联系。表现为对作用于他的言语作品的内在反应能力，即听和读的能力;也表现为因表达个人情意的需要或适应社会交际的需要而在感觉层面直接生成言语作品的能力，即说和写的能力。”⑦语感是在丰富的语言实践中形成的，“听说读写”是培养途径。

（一）诵读法培养语感

分層设置诵读目标。诵读是贯穿整个教学过程的学习方法，应有梯度性。初读课文要读准字音;二读课文力求通顺;在积累重难点词语后三读课文，感知文意，把握文脉;四读巩固，注意重音、停顿、节奏;五读课文，合作探究，进行炼字、技巧、情感的赏析;六读课文，品味文化，谈阅读感悟。然后熟读成诵。

进行断句式朗读。在学生感知文意把握文脉后，可以向其呈现去除标点符号的文章语段，开展断句式朗读训练。这能激发学生思考，注重朗读的停顿、节奏。

进行配乐式朗读。重点是朗读者要自备背景音乐。合适的配乐，在节奏、旋律、思想情感上与文学作品暗合。选择何种配乐，采取何种朗读技巧，怎样让音乐、文本、朗读融为一体，都在考验语感。

进行分角色朗读。以人物对话为主体的文章，如《赤壁赋》《子路、曾晳、冉有、公西华侍坐》，可进行分角色朗读，其他同学评议。这能调动学生的积极性，透过人物语言深挖蕴含的思想情感，再通过个性化朗读加以呈现。

进行想象式诵读。学习优美的写景散文时，在熟读的基础上，引导学生想象美好的画面，感受意境。脑海中构建画面，不仅有助于记忆，还能自动触发对文章炼字、技巧等的赏析，培养语感。

（二）语境教学法培养语感

语境，指言语环境。李海林认为，语境教学的意义在于语境生成和语境还原。语境生成，就是言语带出语境的过程;语境还原，就是以一种与语境生成相逆的心理程序实现由言语到语境的过程⑧。换言之，作家在一定环境下创作，作品言语承载着语境，这是语境生成;读者透过言语把握语境，即语境还原。课堂上的师生互动、生生互动，就是在不断创设语境，形成语境生成和语境还原的不断循环，从而培养语感。例如教学《鸿门宴》时，讲到项庄舞剑意在沛公时，“项庄拔剑起舞。项伯亦拔剑起舞，常以身翼蔽沛公，庄不得击”。这是语境生成，学生感受到当时危机四伏的情景，这是语境还原。危机是如何解除的呢？学生认为是因为樊哙的出现。樊哙的出现对刘邦的脱险起到多大作用？学生讨论后得出两点：a.“瞋目视项王，头发上指，目眦尽裂。”——樊哙给项羽带来了压力。b.樊哙的一番话——义责项羽。教师据此进一步引导学生合作探讨刘邦脱险和项羽性格的关系，形成新一轮的语境生成和语境还原。

（三）比对法培养语感

原文、改文相比对。可删减或置换文中一些富有表现力的词语加以比对。朱光潜在《咬文嚼字》一文中援引《史记》李广射虎一段：“广出猎，见草中石，以为虎而射之，中石没镞，视之，石也。因复更射之，终不能复入石矣。”“王若虚在《史记辨惑》里说它‘凡多三石字”。两文比对，改动后，原文中“发现错误而惊讶的意味”和“失望而放弃得很斩截的意味”便荡然无存了。

原文、影视作品相比对。很多文学作品被搬上荧屏，如《鸿门宴》《荆轲刺秦王》，教学时可播放视频片段，然后对照文本，组织学生鉴赏文本语言的美。

先自主理解文意再比对注释。对于一些语言晓畅的文章，教师应鼓励学生在不看文下注释的情况下理解文意。请同学当堂表达，其他同学参与评议。然后，比对注释，对学生的理解进行检验。

译文纠错。在熟读课文的基础上，教师出示或有遗漏或有错误的译文，学生不看原文，指出译文的错误，增进语感。

（四）演练法培养语感

听辨、复述课文。对于叙事性较强的散文可用此法。如在教学《烛之武退秦师》时，熟读课文后，教师再次范读并同时启发学生思考：烛之武用哪些事实和事理说服秦伯退兵的？秦伯退兵后，为什么晋文公“亦去之”？在学生辨析后请学生尽量用文言复述回答。在尊重原文的基础上，学生组织语言表达自己的思考。

课本剧表演。同样适用于叙事性较强的散文。从剧本创作到表演要用文言，既能保留文本的文言味道，又能激励学生写文言、说文言。

进行仿写训练。如《游褒禅山记》，在游玩中抒发人生感悟，学生可学习这种叙议结合手法，选取一段游玩经历进行文言小练笔。再如《春夜宴从弟桃花园序》，将叙事、写景、抒情融为一体，学生也可以仿写亲人欢聚的场景。

语言建构与运用能力的培养是高中文言文教学的重要目标。教师应提高文言素养，更新教学理念，改善教学方法，创新语言实践活动，大力开展文言文语言教学。

注释：

①⑥王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

②普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

③张中行.文言津逮[M].北京：中华书局，2007：92.

④普通高中课程标准版实验教科书语文（必修）（5）第2版[M].北京：人民教育出版社，2007：91.

⑤侯梦莹.高中文言虚词循序渐进性教学研究[D].武汉：华中师范大学，2015.

⑦王尚文.语感论[M].上海：上海教育出版社，2006：53.

⑧李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2000： 395.

参考文献：

[1]王榮生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[2]侯梦莹.高中文言虚词循序渐进性教学研究[D].武汉：华中师范大学，2015.

[3]王尚文.语感论[M].上海：上海教育出版社，2006：53.

[4]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：395.

[5]高静.高中文言文实词教学研究[D].新乡：河南大学，2014.

[6]秦素洁.高中文言文语感教学探索[D].石家庄：河北师范大学，2011.