从语言属性看英语教师的教学语言

谢明含

摘    要： 教育作为立国之本、强国之基，对国家发展有着非常重要的作用，众多学者对教育问题愈发重视。其中，英语课程具有特殊性，所以英语教师的教学语言在课堂中的功能显得尤为重要。从语言属性看英语教师语言可以分为三类：底层语言属性、二层教师语言属性和顶层外语教师属性，只有把握好不同层次的语言属性，教师才能做到会教英语、教好英语。

关键词： 语言属性    英语教学    教学语言

一、语言属性的分类

课堂教育乃是整个教学环节的重中之重，是教师教和学生学最直接的体现，在此过程中教师的教学语言对整个课堂教学有着很大的影响，尤其是外语教学语言。教学语言是教师在特定场合针对特定对象实现一定目标使用的语言，考虑到英语是我国学生从小学到大学学习的主流语言，本文讨论的外语教学语言以英语为。在外语教学过程中，教师使用的教学语言不是信口开河，而是有目的的，是以完成教学任务为目标的，同时英语教学不同于教师的生活用语，有别于专业语言，是一种教学语言的变体，所以以提高英语教师教学能力为目的而研究其教学语言属性显得格外重要。

针对这类特殊的教学语言变体，蔡龙权教授提出教师语言的一些属性分类：通用与专门，示范与规范，工具与本体（蔡龙权，2012：127）。从立体层面讲，教师语言属性可以分为底层语言属性，二层教师语言属性和顶层外语教师属性。从最底层看，英语教师的课堂用语不仅搭建起了与学生相连接的知识桥梁，还是学生的学习素材和模仿对象，相对于课本而言，教师的课堂话语更具有直观性，易于学生熟悉和学习。二层教师语言属性着重于将英语教师的教学语言看作成长语言，这一层面区分了母语教学和第二外语在教学上的区别，用英语教学和用母语教学不论是教学过程和教学结果都是不一样的，如果用外语表达，经验不足的教师可能会面露难色，用英语准确生动地表达自己的意思正是外语教师所要学习的。从顶层教师语言来说，外语教师语言则牵扯出专门用途语言（ESP）这一更高级的概念。本文旨在通过语言的三层属性分析英语教师的教学语言，并就切实提高教师的教学语言能力提出一些建议。

二、底层语言属性

曾有学者提到，外语课堂话语不仅是外语教师和学生完成教与学计划的主要媒介，而且是学生外语输入输出的重要表现形式，因此，其在课堂教学和学生语言习得过程中起着不可替代的作用（刘永兵，林正军，王冰，2010：18）。也就是说教师在课堂上使用的教学语言会被学生无意识地模仿，并作为潜在的学习素材学习，这种影响是潜移默化的。澳大利亚语言学家David Nunan提到，教师话语的重要性体现在课堂组织和学习过程中，而且教师的教学语言还是学习者在学习过程中接受的主要学习来源（David Nunan， 1991：178）。在他看来教师语言的特殊性体现在它是学生将要吸收的目的语。

英语教师的语言基本功由此看来格外重要，因为从教学方面看，教师的教学语言直接影响学生，首先教师的语言功底对语言教學有直接影响，因为在英语教学听说读写这四个过程中，听和说离不开老师的直接指导，老师发出的语音可能对学生产生深远影响，教师如果语言功底差，则难以很好地指导学生发音和辨音，比如thing这个单词，一些英语教师不注重细节，将其发为/s/这个音，老师都不注重的细节，教出来的学生如果不进行专门说明，大多不注重发音的标准。同时从侧面说明如果教师的语言基础功不扎实，那么他对学生的语言质量很难做出评判，自然难以对学生说出的英语做出很好的判断和准确的评价，在学生用英语回答完问题后，老师只能回复ok或者very well，没法对学生的回答做出有效的反馈，很难让学生意识到自己的英语还存在什么问题或有什么可以提高的地方，不利于教学。

其次是教师教学语言对学生潜移默化的影响，体现在学生对教师语言的无意识模仿，刘永兵和张会平（刘永兵，张会平，2010：17）从中介语视角出发，对中学英语教师课堂话语的复杂程度进行了研究，结果表明中学英语教师的教学语言过于程式化，在课堂上说来说去就那几句话，缺乏变异性，不利于学生对英语的理解和模仿，而且部分话语已经成为口头禅，若继续下去不加以改正，会影响学生的英语学习效果。

再者，英语教师在教学活动中最直接的表现是教学语言，学生最开始接触教师时最先认识到的也是教师的语音，如果教师没有扎实的基本功，无法做到流利清晰地表达，这样的教师很难让学生信服，自然难以在学生中建立自己的威信，更难完成教学任务，这种现象在高年级教学过程中尤为突出。

三、二层教师语言

二层教师语言指英语教师很难像使用母语那样用英语进行授课，吉晨春（吉晨春， 2013：47）提过这样一个情景，教师为开始新一课学习，向学生介绍一些名胜古迹，随后问学生：“Do you want to go there？”老师说完后向学生鼓励地微笑，学生回答：“Yes！”不难发现在这个情境中教师提出的问题带有明显的汉语思维特点，学生回答问题并不是真正听懂一段英文而后作答，学生的反应是感受到教师语言背后的意蕴，然后根据老师的期待做出回答，类似情况在各种英语教学活动中不胜枚举，这些都是由于教师的母语思维及语境误用导致的，此处的语境误用并非指在教室这个语境，而是说教师在课堂上模拟的各种用于教学和练习的生活语境。

这种现象的产生是有原因的，主要在于教师没有终身学习和主动学习意识。教师作为多语者或者双语者得随时保持新的语言材料的输入，如今老师在应对以考试为主的教育时，更加注重教学策略和技能，通过某种输入方式让学生在笔头考试中取得更好的成绩，同时忽略对语言的学习，而且“大多数高中英语教师常年在高中英语语言环境中打转，接触到的除了教材就是教辅材料，教师英语语言输入的断流导致英语教学语言石化，英语语用能力萎缩”（杨连瑞，潘克菊， 2007：79）。所以教师在完成学业走上工作岗位后，不仅要研究教学教法和教材，更要保持英语语言输入，条件允许的话，可以到以英语为母语的国家加强英语语言学习和锻炼，流利熟练地和学生交流，不仅有利于教师自身发展，还有利于教学顺利地开展。

四、顶层教师语言

从顶层外语教师语言来看，教师的教学语言独特在于它既是专门语言又是通用语言。专门用途语言（ESP）起源于二十世纪六十年代，是在二战后随着经济和科技的发展而出现的产物，英语成为国际交流使用最为频繁的语言，人们学习英语不仅是为了日常交流，满足就业等多方面需求，专门用途语言就此诞生。根据使用目的的不同，专门用途语言（EAP）可分为职场英语（EOP）和学术英语（EAP），职场英语是为了对职员进行岗位培训提高工作效率所学的语言，学术英语则较多为高校学生或学者进行专业学习和研究时使用的语言。通用语言（EGP）指教师教授的一些基本英语知识，包括词汇和语法。我国从小学到高中阶段教师讲授的基本都是通用语言，通用语言教育贯穿我国基础教育阶段。

专门用途语言和通用语言看似无交集，实则两者在语言习得层面是共通的，教师应用两者教学语言的目的和期望则是不同的。教师教授通用语言是为了让学生通过考试或实现和他人的无障碍英语交流，通用语言则以实现英语知识和技能专门化，两者并不是对立关系。蔡基刚提出：“专门用途英语绝不是替代或削弱基础普通英语教学，它们不是对立的或互不相容的，基础英语教学和ESP教学是实现同一教学目标的两个层面。”（蔡基刚， 2004：24）为了培养出复合型社会人才，如何正确利用好ESP和EGP，尤其对高等教育层面英语教师来说，是个不小的挑战，对于类似师范学校内设置的非师范专业，或者医科大学下设置的纯英语专业等类似情况，如何利用好校内资源开展专门用途语言课程是一個需要思考的问题。

五、结语

教学语言是英语教师在教育中传播知识的重要媒介，本文教师语言属性分析了英语教师应用教学语言时面临的困境和挑战，得出英语教师不能只关注教学法和教材，更应该多学习最新的多方面英语知识和素材。提高自身水平是一个永无止境的目标，才能真正做到会教英语、教好英语。

参考文献：

[1]Nunan， David. Language teaching methodology： A textbook for teachers[M]. London： London Green Press， 1991.

[2]蔡基刚.ESP与我国大学英语教学发展方向[J].外语界，2004（02）.

[3]蔡龙权.关于外语教师语言属性的思考[J].上海师范大学学报（哲学社会科学版），2012，41（06）.

[4]吉晨春.高中英语教师语用能力问题成因及解决对策——基于对高中英语教学语言石化现象的分析[J].中小学教师培训，2013（10）.

[5]刘永兵，林正军，王冰.基础英语课堂话语语料库的建构与研究功能[J].当代外语研究，2010（08）.

[6]刘永兵，张会平.基于语料库的中学英语课堂规约话语研究[J].外语与外语教学，2010（04）.

[7]杨连瑞，潘克菊.语言损耗研究的理论框架及途径[J].中国海洋大学学报（社会科学版），2007（03）.