台湾地区基于核心素养的课程改革的发展历程、特点与启示

姜春云 徐涵

[摘要]台湾地区的基于核心素养的课程改革经历了核心素养基本理论研究、基于核心素养的课程发展指引研究与制定、课程总纲制定、各领域与科目课程纲要制定与实施四个阶段，具有理实结合，多元主体共同参与、上下衔接，内容一体化设计、普职区分，职业教育特色鲜明的改革特色，对我国大陆开展基于核心素养的课程改革在这些方面提供了不同程度的启示。

[关键词]台湾地区  核心素养  课程改革  职业教育

[中图分类号]G642.3    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2019）05-0100-05

新世纪以来，部分发达国家和地区相继开启了以培养学生的核心素养为目标的新一轮课程改革。我国台湾地区于2005年起开始基于核心素养的课程改革的探索，比我国大陆的研究要早很多，在经过了反复的实践与完善后，于2018年正式运用到十二年教育阶段的部分科目、领域的课程改革中。

一、台湾地区十二年国民基本教育基于核心素养的课程改革发展历程

台湾地区早在2005年就开始关注核心素养的国际研究，并致力于将核心素养的研究运用到本土的教育改革尤其是课程改革中。基于核心素养的课程改革之所以能够在台湾地区很好地推进下去，与其长达十余年的有组织、有目的的研究分不开。

（一）核心素养基本理论研究阶段（2005.12—

2007.11）

初始阶段主要关注基本理论研究，目的在于明确满足台湾地区和世界发展需求的人应具备的核心素养的内涵。首先，对世界范围内有关核心素养的内涵理解进行了大量研究，主要对联合国教科文组织、世界经合组织和欧盟三个机构的核心素养框架进行了比较分析。其次，台湾地区本土开展了许多有关核心素养的研究。台湾地区知名学者陈伯璋等人在其有關核心素养的研究中，将核心素养分为20项素养领域，包括为自己发声、了解自我、学会如何学习等方面。在上述研究的基础上，台湾地区教育主管部门最终颁布了《核心素养发展手册》，确定了适合台湾本土的国民核心素养框架——“三面九项”的全方位滚轮式动态发展的国民核心素养。其中，“三面”指沟通互动力、社会参与力和自主行动力，“九项”指身心素质与自我精进、系统思考与解决问题、规划执行与创新应变、符号运用与沟通表达、科技信息与媒体素养、艺术涵养与美感素养、道德实践与公民意识。其提出的核心素养具有多学科理论基础，包括哲学、心理学、经济学、社会学和人类学。

（二）基于核心素养的课程发展指引研究与制定阶段（2008.11—2013.06）

课程发展指引是以核心素养为主轴，指引课程的连贯与统整。课程的连贯主要指将核心素养的内涵贯穿于各教育阶段，统整指在前一基础上使各教育阶段核心素养与各领域课程统整。这一阶段又可细分为四个子阶段。

一是中小学课程发展基础性研究（2008.11—

2010.06）。这一阶段还没有将高中阶段教育纳入，只是对国民小学与国民中学现有的课程实施进行研究，以了解其实施现状和存在的问题，便于后续提出修订计划。

二是开展核心素养与各教育阶段、各领域连贯统整体系研究（2010.07—2012.12）。首先是对各教育阶段的核心素养进行阶段式设计（2010.07—2011.06）。台湾地区对“三面九项”核心素养在十二年教育阶段中进行内涵分解并使其兼具阶段性与一体化。随后，对各科目、领域的核心素养进行内容设计并使得各教育阶段核心素养与各领域课程统整（2011.09—2012.12）。以数学领域核心素养具体内涵为例，对数学领域课程纲要进行阶段性设计表现为将数学领域在“身心素质与自我精进”项目中的核心素养内涵按教育阶段进行分解，在国民小学教育阶段关注数学学习态度的养成、数学语言的基本应用;在国民中学教育阶段持续关注数学态度与运用数学语言及数学在生活实践中的应用;在国民高中阶段关注对数学领域的长期兴趣与解决问题的能力、学科语言的精确运用与有效沟通、数学学习带来的终身发展。在阶段性设计的基础上进行统整表现为三个阶段的核心素养内涵的一体设计最终满足了“身心素质与自我精进”这一项目对数学领域核心素养的全部要求。

三是发布了十二年国民基本教育课程发展建议书，其目的在于提出十二年国民基本教育课程总纲的研修方向与原则。

四是在此基础上发布了十二年国民基本教育课程发展指引，具体内容包括对核心素养内涵研究的说明、各教育阶段、领域/科目的核心素养项目示例、领域/科目核心素养与学习重点等内容。在理论研究阶段之后，为了让社会各界普遍了解与重视此项研究，台湾地区教育研究院一共召开了大小会议共计38次，共约1200人次参与，广泛讨论项目研究的结论，并于全台湾各区召开10场次的公听会用来收集公众意见，做到尽最大可能整合各界意见。

（三）课程总纲制定阶段（2013.07—2014.07）

课程总纲是在对前两个阶段做出总结与归纳的基础上面向十二年国民教育阶段制定的方案，其目的在于使课程连贯系统发展，避免九年一贯课程与各类型高中（普通高中、技术高中与综合高中）课程分开设立而产生的课程重复、难度不一等衔接问题。十二年国民基本教育课程纲要总纲包括修订背景、基本理念、课程目标、核心素养、学习阶段、课程架构、实施要点等方面，是各教育阶段、各科目与领域制定课程纲要的纲领性文件，总纲秉持着“成就每一个孩子——适性扬才，终身学习”的教育愿景。

（四）各领域、科目课程纲要制定与实施阶段（2014.08至今）

在十二年国民基本教育课程纲要总纲的指导下，各领域、科目课程纲要已经自2014年开始陆续制定，一共有语文、健康与体育、数学、社会、自然科学、科技、艺术、综合活动八大领域，主要由台湾地区教育研究院和教育主管部门的技术与职业教育司进行课程研发。目前已经发布的领域、科目有语文领域（包括国语文、本土语文、英语文、第二外语文）、全民国防教育、生活课程、健康与体育领域、数学领域、科技领域。已更新的领域、科目中，语文领域的国语文和英语文以及数学领域的课程纲要依高中教育类型的不同而不同，科技领域目前只有普通型和技术型高级中学两种。除上述领域、科目外，其他领域、科目不存在类型的划分，即所有类型的高中教育阶段课程纲要相同。各领域、科目课程纲要的实施自2018学年度开始，且依照不同教育阶段（国民小学、国民中学及高级中等学校一年级起）逐年实施。

二、台湾地区基于核心素养的课程改革的特点

（一）理实结合，多元主体共同参与

台湾地区基于核心素养的课程改革的理论与实践相结合表现为既通过国别比较与内容分析的方法比较与分析了世界各国的核心素养框架，同时又组织各领域的专家进行理论研究。在此基础上，深入社会各界，征求一线教师、学科专家、企业等各类社会人员的意见，这成为制定课程发展指引与课程纲要总纲的基础。多元主体共同参与的过程，不仅保证了新的课程纲要能够充分表达社会各界的想法，同时也让他们在参与的过程中意识到核心素养的重要性并逐渐接受与认可它，这也是多元主体共同参与的一个重要动因。多元主体参与尤其是一线教师的广泛参与能够让教师拥有存在感，认为自己并不仅仅是听命于上级教育机构指挥的教学机器，而是发挥了自身能动性的教育者与课程改革的参与者。

（二）上下衔接，内容一体化设计

台湾地区目前提出的核心素养是任何一个阶段的学生都应具备的知识、技能与态度的总和，只是不同教育阶段应具备的深度与广度不同。在进行十二年国民基本教育课程纲要总体设计时，将核心素养贯穿于国小至高中，核心素养的内涵随着年级增加而逐渐加深;在进行各领域课程纲要设计时，考虑各教育阶段之间核心素养内涵的衔接与一致性。总体来说，台湾地区基于核心素养的课程改革是一个循序渐进的过程，在基于核心素养设计课程纲要总纲的大方向下，一步一步将核心素养细化，形成可操作性的内容，且下一个阶段的内容都是上一个阶段内涵的延伸。

（三）普职区分，职业教育特色鲜明

台湾地区十二年国民教育中高中教育阶段包括普通型、技术型、单科型和综合型四种，普通型高中主要以升学为目的，技术型和单科型高中以就业为导向，综合型高中兼具就业与升学，满足不同需求学生的发展。目前已经发布的课程纲要主要涉及普通型、技术型和综合型三种高中。通过对已发布的不同类型高中教育阶段比较有代表性的领域、科目的课程纲要进行比较分析，其相同点在于各类型高中的教育都持全人教育的精神，强调以学生为中心，为每一位学生提供平等的学习机会，使其成为终身学习者;区别之处在于不同類型高中的教育侧重点不一样，主要体现在以下几个方面：

一是在教育基本理念上，普通型高中强调学生在核心素养获得的基础上有创造性地终身学习，旨在促进学生的一般发展。技术型高中强调学生在基本知识、技能与态度获得的基础上加深专业核心素养的培育，更加强调学科的应用性，旨在促进学生的职业生涯发展。综合高中则是更加强调在获得基础性的核心素养的基础上立足于学生差异进行多元探索与适性分流。

二是体现在课程规划上，技术型高中相对于其他类型的高中更加强调学科的应用性和关注学生的职业发展。台湾地区高中教育阶段的课程分别为教育主管部门制定的必修课程、学校制定的必修与选修课程。前者由一般科目与专业科目、实习科目组成，除技术型高中以外，其他三种类型高中只修读一般科目的学分即可。技术型高中除修读一般科目（66～76学分）外，还必须修读专业科目和实习科目（45～60学分）。

三是在基于领域、科目的核心素养具体内涵上，“三面九项”的核心素养连贯且统整了国民十二年教育阶段的各领域、科目。它主要应用于国民小学、中学和高中（包括四种高中）的一般领域、科目，至于技术型、综合型和单科型高中的其他领域、科目则是根据其专业特征和群科特征进行发展，将核心素养整合于其中或弹性纳入。以科技领域的核心素养内涵为例，技术型高级中学更强调面向职业发展与跨学科解决问题的能力。

四是在学习重点上，学习重点包括学习表现与学习内容，体现了课程纲要的重点，并且与核心素养相呼应。普通型高中的学习重点相对于技术型高中和综合型高中要丰富很多，且主要通过“了解”“熟悉”“认识”等动词说明。而技术型高中对学习表现的要求一般通过“使用”“应用”等实际动词来表达，且条目数量较少。以上说明技术型高中更加强调实际能力的获得，而普通型高中更强调知识、技能与态度的广博习得。这种特点同样体现在学习内容上。

五是在课程实施中，首先在教材使用上，各类型高中教育阶段需根据各自的特征与需求选择或编制适合的教材，之后必须送到课程发展委员会进行审查，合格后方可使用。对教材的具体内容要求，不同类型高中表现出差异。主要体现在技术型高中避免使用过多专业术语、各领域的教材内容要尽可能与专业科目有联系等体现出职业教育教材特点的内容。其次是教学开展，对技术型高中的教师提出了更多的要求。如在科技领域主要表现为要求教师要持续关注大专院校科技领域相关科系、科技产业相关职业的发展情况。

三、台湾地区基于核心素养课程改革的启示

（一）多元主体参与基于核心素养的课程改革

基于核心素养的课程改革不应该只停留于国家层面的顶层设计，而应该是一个让学生、教师、家长、学校、专家、社会其他人员等主体广泛参与的过程。学生是课程改革的最大受益者，教师是课程改革的执行者，家长是为了学生的发展，学校是为了通过课程提升人才培养质量，专家是课程改革理论研究者，社会组织如企业公司等是接纳学校所培养的人才的场所。因此，各利益相关方在基于核心素养的课程改革中都是缺一不可的。通过多类型主体的共同参与，让社会各界都了解并意识到核心素养的重要性，愿意参与到基于核心素养的课程改革中，只有这样，才能保证基于核心素养的课程改革的顺利实施。

（二）加强十二年教育课程体系的一体化设计

台湾地区基于核心素养的课程改革的一大特色是在加强国民十二年基本教育各教育阶段衔接与连贯的基础上，强调国民九年教育与四种类型高中教育阶段的衔接与统整，这是为了促进学生的多样化发展，落实适性扬才教育的重要举措。虽然我国大陆目前还没有将高中阶段教育纳入义务教育阶段，但也需要重视十二年各教育阶段之间的前后衔接问题，通过促进课程衔接反过来实现教育阶段的连贯与统整。我国大陆目前正在开展基于核心素养的课程改革，构建了《中国学生发展核心素养》框架，并且已经开始将核心素养具体内涵落实到中小学义务教育、普通高中的大部分课程和中等职业学校语文、历史、体育与健康、公共艺术四门公共基础课程的课程标准上。但与台湾地区相比，这些基于核心素养建立的课程标准都是相对独立的。目前已经发布的课程标准缺少类似于台湾地区发布的《十二年国民基本教育课程纲要总纲》这种对十二年教育阶段的核心素养及其对应的课程标准进行整体规划的指导性文件。这导致各教育阶段相同领域、科目的核心素养课程标准有较大交叉，在课程具体实施时存在核心素养内容重复或缺失等现象。因此，有必要制定依据核心素养内涵逐渐加深、加广而连贯渐进开展的课程标准的指导性文件，为十二年教育课程标准的一体化设计提供依据。课程标准的一体化设计要从横向与纵向两个角度进行。在纵向上，按照教育阶段将“中国学生发展核心素养”的内涵进行分解，具体指将核心素养的内涵进一步分解为小学、初中和高中三个阶段，再将三个阶段按照学生身心发展的阶段性与连续性特点进一步细化为若干个小阶段;在横向上，要将核心素养落实到不同科目的课程上，如要明确语文、数学等科目在十二年教育阶段中有关核心素养的总体要求以及小、初、高三个阶段的具体要求和实施载体。最后，进行横向纵向整合，即以核心素养为主线，将具体科目与具体教育阶段进行整合。如数学科目在小学六年每个阶段应该如何体现。

（三）重視普职之间有关核心素养的区别与融合

普职之间有关核心素养的区别具体体现在内涵的理解上。核心素养这一概念实际上是适用于任何教育类型的，只不过职业教育在普通教育的基础之上更加突出职业性的特点，更应该在通用核心素养的基础上突出强调职业核心素养。目前国内有关职业核心素养的研究较少，缺乏在深入研究的基础上对职业核心素养的明确界定。但从职业教育这一角度理解，应将其视为针对从事职业时所需的一般的、通用的核心素养。与普通教育领域的核心素养相比，职业核心素养面向职业世界，更强调核心素养要适用于职业情境。普职之间有关核心素养的融合要在明确二者区别的基础上，将通用核心素养进行内涵分解与整合后融入普职都设立的课程（一般指普通文化课程）中，避免普职之间基于核心素养的课程改革的分离。但职业院校的普通文化课程，更需要根据我国目前职业教育生源的特点，适当降低或提高对学生在某些通用核心素养的要求或额外融入专业核心素养的要求。如在创新创业教育课程上，针对职业教育的学生，应更关注学生将创新能力实际运用到所学专业上的教育实践，并适当加强对学生创业能力的培养;在思想政治课程上，职业教育的学生应更强调职业道德如“工匠精神”的培养等。

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