新课程视域下教学方式的转变

谢耀宇

一、背景——问题的提出

在语文教学过程中，经常会出现这样的现象：

在讲解课文时，多数学生希望老师多讲，这样可以省去思考的过程，因为他们觉得这个过程是在浪费时间。而面对老师的提问，多是保持沉默;即便站起来回答，也多是三言两语，不愿多说。一些学生甚至觉得与其让我思考语文的问题不如做一个数学题目来得实在。学生学习语文的态度像一盆冷水，渐渐浇灭了老师教书的热情。

那么，为什么会出现这种情况呢？

我认为长期灌输式的语文教学方式是罪魁祸首。它不仅违背了学生学习的规律，而且违背了教育的规律。据我所知，从小学低年级开始，多數老师就在应试教育的指挥棒下，自觉或不自觉地使用加班加点的讲解、大量的作业、频繁的考试等手段，让学生被动地接受过量的或许是不需要的知识。长此以往，许多学生对语文这门学科的兴趣全被老师的“好心”和“负责”给扼杀了。老师积极教，学生却是厌学，老师也渐渐厌教，形成恶性的循环，这是当下教育普遍存在的状况。

《普通高中语文课程标准Q017年版）》明确指出语文教学要“以核心素养为本”，要“加强实践性，促进学生语文学习方式的转变”，要“注重时代性，构建开放、多样、有序的语文课程”，要落实“语言的表达与交流”“发展逻辑思维～提升思维品质”等目标，“为全面发展和终身发展奠定基础”。这是救治当下高中语文教学的一剂良方。

二、尊重——问题的深化

教一篇文章，目前多数老师的做法是想方设法引导学生进入自己预先挖好的“陷阱”。课堂上的大多时间是赶着学生走，把迷路的学生拽回来，把不愿去的学生夹在腋下拖着走，把被路边花草吸引的学生唤醒继续催着走。这种教学方式显然有悖于教与学的规律。

事实上，学生一起阅读同一篇文章的初始状态会是怎样的呢？

一般情况下，我们是不带任何目的地去阅读一篇文章的。阅读的时候，同一篇文章，不同的人读会有不同的理解，正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”。同一篇文章，同一个人在不同的时间段不同的空间里读，或许会有不一样的想法;同一篇文章，有人对某段话有想法，有人对另一处有思考;同一篇文章，有人读一遍就有了收获，有人读了三遍仍无头绪;同一篇文章，有人读了哭了，有人读了会心地笑了……

学生阅读的最初状态就是这样。而我们的教学必须建立在这个参差不齐却真实的状态之上。唯有建立在这个基础上的教学才是从实际出发的教学，才是尊重学生的教学，才是触及学生灵魂深处的教学，才是有效的教学。

在这个环节中，我教《诲人不倦》是这样处理的：

1.读准字音，写对字形。

2.熟读。

3.写旁批。（独立思考）

给足学生思考的时间。在此期间，教师尽量不要频繁地来回走动，不要去打扰学生。让学生沉浸文中，调动已有的积累，安安静静地阅读、思考。

4.谈看法。（集体交流）

例如：

生：11.22“闻斯行诸”章，可以看出孔子的因材施教。

生：17.19章“予欲无言”章，抒发了孔子的无奈恫怅的心情。

生：17.19章，我认为孔子是把自己比作“天”，把学生比作“万物”。

生：17.2章和17.3章，孔子都强调后天努力的重要。

生：17.3章，孔子强调先天的作用。

生：15.39章，“类”指身份地位、种族、国别、年龄、出身、天资、等级、地域等。

生：5.9章，“弗如也，我与女，弗如也。”我觉得孔子说话的方式不妥，不尊重子贡。

生：7.1章，“述而不作。”我认为孔子只是传承，没有创作，社会不会进步。

（这个看法可以引出对“述”和“作”的辩证的思考）

……

不论学生思考得深或浅，对或错，我都会尊重每个学生属于自己的真实想法。但在学生发表看法后，我会多追问几个“为什么？”“哪里可以看出来？”或“依据是什么？”等问题，把学生的思考引向深处，或把思维的面扩展开来。如果学生的看法有问题，就让学生在我的追问或其他同学的质疑中，渐渐认识到思考的偏颇，在“犯错”中纠错。而有些学生的想法自然会给其他学生或多或少的启发。

三、生成——课堂的生态

课堂是老师的，更是学生的。学生的想法是课堂最宝贵的资源。我们应该好好利用，不可浪费。学生有了想法，自然有表达的欲望。当说出来的想法得到别人的肯定时，心里自然是喜悦的。更重要的是一个人的想法抑或解答了他人的疑问，抑或激发了他人的思考。在交流的过程中，有些学生的想法是很不一样的，甚至是对立的，这就有了激烈的论辩。这论辩进一步激发了学生对课文的思考，对自己想法的反思。旁观的学生也往往受到论辩氛围的感染，有的原本保持沉默的，这时也情不自禁地站队，加入其中。一番“唇枪舌战”后，学生对课文的理解已经较初读时要深刻全面得多。更有趣更有意义的是，论辩又带给学生新的疑惑，新的思考。经过这么一番充分的自学、大胆的质疑和深入的交流后，一篇课文就这样被学生自己解决消化了。而我在大多数的时间里主要是一个倾听者，有时至多是个参与者，是他们当中的一员。

在这个环节中，我教《诲人不1卷》是这样处理的：

1.质疑。（在充分阅读和交流的基础上，提出未能解决的问题）

例如：

生：17.3章，也是讲后天努力的作用？

生：7.25章，把“文”放在最前面，而11.3章却把“德行”放在最前面，为什么？

生：1.15章和3.8章，看得不是很明白。

生：7.8章，“不复也”作何解？孔子这样做对不对？

生：16.13章，鲤为何“趋而过庭”？

生：17.19章，“天何言哉，四时行焉，百物生焉，天何言哉！”孔子有所指，他到底在暗示什么？

生：11.22章，也体现了孔子的中庸思想。但我觉得孔子的做法有不妥之处。有时不走极端，就不能把事情做到极致，比如对艺术的痴迷。

生：我觉得孔子的启发式教学要因人而异。有的学生基础差，你再启发也没用啊！

生：7.1章，孔子为何“述而不作”？我想起了《克己复礼》中孔子说过的话，“周监于二代，郁郁乎文哉！吾从周。”“甚矣吾衰也！久矣吾不复梦见周公！”我觉得“述而不作”和这两章的内容有关系。

……

“质疑”是课堂上最重要的也是最为精彩的环节。老师的“导”在其中起关键作用。若是引导启发得不好，就难以引导学生往深处探究，往横向联想，而流于表面，就不能达到“激起千层浪”的效果。在这个环节中，我一般坚持这样几个原则：

1.尊重学生。学生可以提与课文内容相关的任何问题，不论优劣，因为问题是学生在学习思考的过程中最真实的存在，而任何忽视学生问题的教学都是“伪教学”。

2.筛选问题。学生提出的问题，其质量有好有差。老师不能在课堂上一一详细讨论讲解，否则课堂的效率可能会很低，所以对学生的问题要加以筛选。简单的价值不大的可以数言带过;而对于价值大的问题，则要不断追问，不断启发，不断探究。

3.故意作对。就是故意提出与学生不一样的观点，对立尤佳。让学生原本畅通的思维受阻，“陷入困境”，进而促使他们进入“思辨”的状态。如此课堂上往往会有惊喜的发现。

4.亦师亦友。我是学生中的一员，不是“高高在上～无所不知”的“权威”。与学生平等交流，互通有无。学生的交流、质疑基本能覆盖我课前预设的大部分内容，甚至全部。有时未能涉及的却是极重要的问题，我会以“学生”的姿态提出，让学生为我“解惑”。一番交流之后，学生对课文的认知较开始会更清晰、深刻，但还需要整理，所以最后我会抛给学生一两个“牵一发而动全身”的问题，以期他们对文章的内容思想建立起相对完整的体系和更深入的了解。

比如：“《诲人不1卷》体现了孔子哪些教育思想？”通过这个问题，让学生重新整理和继续探究孔子的教育思想。

5.余音绕梁。让学生掌握相关知识，对课文“没有疑问”，这不是教一篇课文最终的目的，而是进一步让学生生发出新的疑问，从而激发学生向更深更广处思考。越能做到这点，那么这节课的价值就越大。

比如：“要做到因材施教，老师需要具备哪些条件？”

6.学以致用。学是为了用。学到的知识只有在实践中得到运用，才能更好地被理解、掌握。否则知识是死的，终究不能化为己有。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。

比如：“以孔子的教育思想来看当下的教育，你会对当下的教育提出哪些建议？”

四、释疑——问题的“解决”

至此，“放羊”阶段基本结束。但课堂内容稍显零散，一定程度上处于“无序”的状态。学生没有发现的问题，老师在阅读时遇到的问题，如果有价值，我会以与学生平等的姿态谦逊地提出，继续让学生解惑。最后剩下的便是学生经过激烈的讨论后仍未能解决的问题了。这往往是我在备课时没有想到的，而在课堂上，我和学生一起思考讨论或许也解决不了。我们只好把这个问题留到课后，去查资料，直到问题得到满意的解决。

这样的课堂是自然的，是合乎学生认知学习规律的，与《普通高中语文课程标准（2017年版）》的理念和课程目标也是一致的。这样的课堂，我尝试了许多年，最早是2005年。当时的一节公开课《流浪人，你若到斯巴……》，我就是用這种教学方式教的，同行给予我很高的评价。

我会在这条路上继续走下去，因为我坚信：“这个世界的启示在荒野”。