“个体言语经验”浅释

边建松

摘   要：《普通高中语文课程标准（2017年版）》首次提出了“个体言语经验”这一概念。个体言语经验既有一般言语经验的共性（实践性、社会性和过程性），又有语文学科的特性（以语言呈现的方式体现，且旨在寻找一种适合自己的表达语言）。

关键词：个体言语经验;语言建构与运用;语言运用规律

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）首次提出了“个体言语经验”这一概念。《课程标准》指出：“语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。”[1]4鉴于当前语文教育界对“个体言语经验”的研究不多，笔者感到有必要对相关问题作一番阐释。

一、个体言语经验具有一般言语经验的共性

通过对《课程标准》的学习，笔者发现言语经验具有实践性、社会性、过程性三个基本特征。

所谓实践性，就是“在丰富的语言实践中”“正确有效地运用祖国语言文字”。实践性是言语经验的本质特征，语言在实践中才得以存在，否则，语言就只是语音、语汇、句法等方面的知识。学习语言，不是为了识记语言，而是为了运用语言，实现个体之间的社会交往。所谓社会性，是指“交流沟通”的功能。语言一方面是个体之间社会交往的工具，同时又是社会文化积淀的载体，这决定了言语经验必须具有社会性。所谓过程性，是指“逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律”。言语经验的习得不是一蹴而就的，因为语言的发展是一个循序渐进的过程，常见的观点如儿童语言发展的七个阶段：无意识的交流阶段、有意识的交流阶段、单词阶段、词组阶段、早期造句阶段、句子掌握阶段、完整的语法阶段。[2]实践性、社会性、过程性，就是一般言语经验具备的基本特征。个体言语经验建立在一般语言经验基础上，所以个体言语经验也具备这三个基本特征。

获得个体言语经验的主要方式是“积累、梳理和整合”，即让学生在积累语言、梳理语言、整合语言的实践中获得语言经验。学习语言，首先就是“积累较为丰富的语言材料和言语活动经验”[1]5，这是最基本的做法。然后是梳理，“在已经积累的语言材料之间建立起有机联系”[1]6，进行知识归类。最后一环是整合，“将积累的语言材料和学习的语文知识结构化”[1]6，便于迁移运用，这样做更能体现语文能力。下面笔者以《劝学》第一段为例分析。

君子曰：学不可以已。青，取之于蓝，而青于蓝;冰，水为之，而寒于水。木直中绳，车柔 以为轮，其曲中规。虽有槁暴，不复挺者，车柔 使之然也。故木受绳则直，金就砺则利，君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。

这一段文字，从积累层面，我们要能读准“中”“车柔 ”“槁暴”等字音，写准“车柔 ”“槁暴”“就砺”等字形，还要识记“已”“于”“而”“中”“車柔 ”“有”“金”“就”“参”“知”等词义。读、写、记就是积累层面的“言语活动经验”。笔者又发现，这段文字中有三个“于”、四个“而”、三个“则”，这些词放在一起比较，意义有时一样有时不一样，这就需要“梳理”。此外，文中的“日”字，属于名词作状语，“取之于蓝，而青于蓝”“寒于水”“日参省乎己”都是状语后置句，对此需要作知识整理，并提炼出一定的规律，这就是学习语言的“整合”层面。经过一系列的语言实践，掌握了这些语言材料及运用规律，才会真正形成个体言语经验。

二、个体言语经验的语文学科特性

（一）个体言语经验必须以语言呈现的方式体现出来

语言经验重在实践，所以必须把掌握的“祖国语言文字特点及其运用规律”运用出来，这里的“运用”，笔者理解为“用语言来呈现内容”。这里有两层意思：一是言语经验只能通过语言呈现出来，否则就等于打哑谜、点哑炮;二是在学习语言的过程中要分析、理解、学习“语言运用规律”，“不落言筌”不如“辞达而已”，更不如“情欲信，辞欲巧”。

朱自清《荷塘月色》一文里描写荷花有这样一句：“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星。”若单从概括、理解文章内容的角度分析，这句话采用博喻写出了荷花之美。但是，如果分析到此为止的话，学生就只是了解了一个抽象的术语，还不会具体“运用”。这不算是真正形成了言语经验。若要“具体”，则必须找出该句的“运用规律”。我们要发现该博喻句里前一句与后一句的细微差别：前一句孤立地写荷花，后一句则把花和叶联系起来写。以此定位去获得个体言语经验，学生就掌握了“运用规律”。如有学生在确知这一“运用规律”之后，这样写校园一角：“踞于校园中的教学大楼极像一个巨大的‘凸字，又像屹立于群山之中的主峰。”[3]前一句孤立地写教学大楼，后一句把大楼和周围的建筑物联系起来写。这样的迁移，就体现了个体言语经验以语言呈现为表现特征。

（二）个体言语经验旨在寻找一种适合自己的表达语言

结合具体情境运用语言，才能真正做到“呈现”。“语言个性，顾名思义就是在语言活动中并通过语言所体现的一定知识与概念的总和。”[4]这是近期学界对“语言个性”的公认阐述。语言要呈现出来，有各种个性风格：有的豪迈，有的婉曲;有的明白晓畅，有的典雅精致。笔者认为，《课程标准》所谓的“形成个体言语经验”，就是寻找一种适合自己的表达语言。

适合自己的语言，首先是指符合人物性格的个性化语言。小说《祝福》里祥林嫂在河埠被婆婆抓回去后，卫老婆子来道歉时说了一番话：

“阿呀阿呀，我真上当。我这回，就是为此特地来说说清楚的。她来求我荐地方，我那里料得到是瞒着她的婆婆的呢。对不起，四老爷，四太太。总是我老发昏不小心，对不起主顾。幸而府上是向来宽洪大量，不肯和小人计较的。这回我一定荐一个好的来折罪……。”

这一番话，可谓符合人物性格的个性化语言。卫老婆子首先建立同盟，让四婶把不满全部转嫁到祥林嫂和她的婆婆身上;接着，重申自己的无辜和自己前来的诚意，充分换取了四婶的信任;然后才是道歉，铺垫后的道歉只能让四婶无语地接受;接下来，卫老婆子又自轻自贱，把自己贬低到一个别人无法和她计较的卑贱位置，同时给四叔和四婶戴了一个大大的高帽，彻底堵上了四叔和四婶的嘴;最后表达自己的诚意，也表达了愿意为祥林嫂被绑架而承担责任并设法解决鲁家遇到的困难的意愿。卫老婆子这样的语言呈现，直接抓住了四叔四婶的心理，其实都是为她自己辩护。而通过卫老婆子的语言呈现，我们也充分认识了这一人物形象：这是一个八面玲珑、归根结底只考虑个人私利的人。理解了这一点，我们就会理解当祥林嫂真正落难时，她才不会（当然也不能）去帮助祥林嫂。这里，作者是用适合卫老婆子形象的直白语言来表达的，而若用其他文雅的句子就达不到效果。

适合自己的语言，更体现在选择合乎具体情境的语言。《廉颇蔺相如列传》中渑池会后，廉颇欲辱蔺相如，蔺相如避匿，舍人欲离开。面对这种情况，怎么办？蔺相如是如此回答的：

“公之视廉将军孰与秦王？……夫以秦王之威，而相如廷叱之，辱其群臣。相如虽驽，独畏廉将军哉？顾吾念之，强秦之所以不敢加兵于赵者，徒以吾两人在也。今两虎共斗，其势不俱生。吾所以为此者，以先国家之急而后私仇也！”

蔺相如先将廉颇与秦王进行比较，大家一目了然，廉颇自然不如秦王威严。接下来说明蔺相如面对秦王时不怕，“廷叱之”，言外之意就是更不怕廉颇。这是针对舍人意识中的“蔺相如怕廉颇”的想法。但还有一个疑问必须回答，既然不怕为何要躲？蔺相如回答是“吾两人在”对赵国的重要性。这两层分析，已经明确打消了舍人离开的念头（至于最后一句点明主旨的句子，笔者倒以为未必是蔺相如说出来的，而可能是司马迁的说法）。这一片段的语言方式里，有两个反问、一个感慨，两个比较、一个假设。蔺相如针对舍人的话，都是合乎当时情境的，最终达到了应有的效果。

三、指导学生形成个体言语经验的教学举例

个体言语经验的形成是长期的，相应的教学任务是艰巨的。很多学生在学习语言的过程中无法找到适合自己的言语经验，这就需要教师剖析文段的语用，并在此基礎上促使学生建构“语文知识结构”，进而形成个体言语经验。

苏教版普通高中课程标准实验教科书《语文（必修一）》中的《我心归去》（韩少功）一文，有这样一个片段：

最初几天的约会和采访热潮已经过去，任何外来者都会突然陷入难耐的冷清，恐怕连流亡的总统或国王（比较。笔者注，下同）也概莫能外。这个城市不属于你，除了所有的服务都要你付钱外，这里的一切声响都弃你而去，奔赴它们既定的目的，与你没有什么关系。你拿起电话（细节）不知道要打向哪里，你拿着门钥匙不知道出门后要去向何方。电视广播以及行人的谈话全是法语法语法语（重复），把你囚禁在一座法语的监狱无处逃遁。从巴黎带来的华文报纸和英文书看完了，这成了最严重的事态，因为在下一个钟头，下一刻钟，下一分钟（递减/递增），你就不知道该干什么。你到了悬崖的边缘，前面是寂静的深谷，不，连深谷也不是（否定）。深谷还可以使你粉身碎骨，使你头破血流，使你感触到实在，那不是深谷，那里什么也没有，你跳下去不会有任何声音和光影，只有虚空。

你对吊灯作第六或六十次（注：细节/夸张）研究，这时候你就可以知道，你差不多开始发疯了。移民的日子是能让人发疯的。

对这段文字，学生都能够理解是写作者在国外的孤独状况。但理解仅止于此的话，学生是无法知道文章的语言知识结构的。这就需要教师指导。笔者认为，获得语言知识结构，必须抓住语言运用规律，而要抓住语言运用规律，就必须抓住“内容是如何表达的”这一关键点。笔者引导学生分析，发现该段文字采用比较、细节、重复、递减/递增、否定、夸张等方法（笔者已经在文段里注明），这让学生获得了“语言知识结构”。于是，笔者让学生自选话题进行模仿写作，以达到能力的迁移。以下是某学生写咳嗽得难受的一段文字：

又来了，像被发了狂受了惊的猫儿抓挠，像千万只蚂蚁从肺中穿到喉咙最终从你的嘴中鼻中爬出。接着是第十三次或第三十次的狂咳狂喘，你扼住咽喉，另一只手捶击着胸口，但无济于事。窗帘透出的光忽明忽暗，钟声一次一次地变得更加清晰，你也变得越来越清醒，因为在下一秒，下一分钟，下一刻钟，下一个钟头，你都不知道它什么时候才会停下来。你被一个看不见的鬼怪下了诅咒，吸了魂魄，你觉得死神离得越来越近，镰刀就要架在脖子上，在这远超痛苦的恐惧之前，你又开始想起这世界，太多值得留恋：冰箱里还有半块芝士蛋糕和只喝了三分之一的鲜牛奶，书架上三四本看了多于或少于一半的小说和书页都被翻烂却仍忍不住翻开的杂志……

根据该学生事后的总结，笔者发现，获得语言知识结构就是抓住了语言运用规律，这比没有指导前更容易写得具体。这样的指导对学生而言就是一种言语经验的积累。相对而言，原本表达粗疏的学生，提高更快。“写作教学应首先训练学生清晰地表达含义，然后把学生的注意引向语言规则……”[5]如此做法，对学生“形成个体言语经验”是帮助极大的。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]金星明.儿童语言发展的七个阶段[J].父母必读，2000（06）.54.

[3]南岩.读写结合的三条途径[J].山西大学师范学院学报（综合版），1994（4）：43-44.

[4]张彤芳.语言个性理论框架下俄政论语体的特点分析[J].东北亚外语研究，2017（4）：45.

[5]吴庆麟.认知教学心理学[M].上海：上海科学技术出版社，2000：298.