高职教师走向卓越的路径：反思性教学实践

陈健

摘要：教师教学能力决定人才培养质量，高职院校要真正发挥中外合作办学的特色优势，必须研究如何有效提升教师的教学能力。本文基于对加拿大百年理工学院《教师领导力：社区学院教师反思性教学实践指南》的分析，提出提升我国高职院校教师反思性教学能力的路径为：“起于价值、落于行动、聚焦学生、审视自我、担于责任、获于成长”。

关键词：高职教师反思性教学实践中外合作办学

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2019.11.022

中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2019）10-0115-04

一、引言

百年理工学院（简称“百年理工”）位于加拿大多伦多市，始建于1966年，是加拿大安大略省第一所政府公立学院。2016年，苏州科技大学与百年理工合作举办了我国首家独立法人设置的中外合作办学高职院校——苏州百年职业学院。中外合作办学旨在为中国学生提供“不出国门的留学”机会，让学生享有与国外高校同等优质的教育资源。作为引进外方优质资源的一种形式，笔者通过对百年理工的《教师领导力：社区学院教师反思性教学实践指南》（以下简称《指南》）进行梳理与分析，为国内高职院校有效提升教学质量提供一些理据和参考。

《指南》前言写到：“作为一名教师，您必须通过具有文化应答性（culturally-responsive）的政策、课程、教学方法和方式来考虑和满足不同学生的需求，为确保能给学生提供基于其学习能力、学习风格、文化背景、个人经历和个性特点的支持性学习环境，您必须通过评估您自己的课程、自己的评价方法、自己的教学服务以及最为重要的评估您自己来进行持续性的教学质量改进。”笔者认为“反思性教学实践”的根本目的是提高教学质量，根本方法是对教学设计、教学过程、教学结果以及教学主体（教师本人）的教学观念进行反思。

二、反思性教学实践的内涵

（一）反思性教学实践的概念

美国学者舍恩（Schon）将反思实践定义为“专业人士（比如医生、律师、教师等）通过自己的实践行动及其背后的观念与认识进行有意识的思考，并将思考的结果付诸行动从而使之不断得以改善的过程”。

国内学者熊川武教授从教学统一和教师专业发展的视角，把反思性教学定义为“教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题，将“学会教学”（1earnto teach）和“学会学习”（learnto learn）统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。”

尽管国内外学者对反思性教学实践的表述各不相同，但却存在一定共性：即“以解决实际教学问题为导向，以有效改进课程教学为目标。”所以，对于广大从事一线教学工作，经常遇到教学实践困惑和问题却不得其解的教师群体而言，反思性教学实践是一个比较理想的行动研究切人点，因为反思的目的是行动，即持续改善与提升教学质量，使教师走向卓越。

（二）反思性教学的三个层次

反思性教学实践包含三个“知识”层面的内容：

1.基础知识（Foundation knowledge）：教师“知道什么”（to know），即教师应具备教学技能、信息化、科研和跨学科以及国际化的知识。简言之，就是教师通过反思了解自己如何实施教学。

2.人文知识（Humanistic knowledge）：教师的“价值观”（to value），主要指影响教师教学和学生学习的内在特征，如伦理和情感意识、文化包容及反思实践。即教师通过反思自己教学风格中所蕴含的“价值观”来了解自己是否通过教学传递了自己认为正确的价值取向。

3.元知识（Meta knowledge）：教师对基础知识和人文知识的了解程度，即“采取行动”（to act），包括运用创新创造、解决问题和思辨、跨学科沟通和协作等能力进行反思性教学，以改进教学。

（三）反思性教学的内容

1.对教学理念的反思

“作为教师，您的教职角色蕴含了什么价值？”这是作为一个教师反思实践者必须要回答的第一个问题。反思性教学最基本、最核心的内容首先是确定教师在教学实践中和通过教学实践所体现的价值。反思性教学实践不是简单的经验总结，而是解决教学实践问题、追求卓越价值观的体现。从《指南》中使用的三个关于描述教学卓越的问题和三组关于教学实践价值体现的名词可以看出，对自我教学价值体现的理解和对教学卓越的追求是践行反思性教学、提升教师教学能力的逻辑起点：你认为一位教学卓越的教师应该符合什么标准？你认为是哪些特点、特征和技能让教师成为优秀者？你认为教学卓越的教师在实践中采用了哪些其他普通教师通常不会尝试的做法？另外，请从以下三组词组中选取5个你认为自己教学实践中最看重的价值理念单词：“质量、诚实、成就、赋权、平衡、能力、承诺、勇气、合作、创造、纪律、灵活、正直、毅力、秩序”;“尊重、服务、管护、智慧、包容、真实、可靠、合作、倡导、好奇、接纳、平衡、鼓舞、同情、创新”;“自治、诚信、参与、客观、开放、影响、责任、激情、学习为中心、变革、公正、道德、敏捷、协作、无障碍”。

2.对教学的反思

对教学的反思主要包括教学风格、教学技能、教学效果及学术诚信问题处理的反思。

（1）教学风格

从学生、同事和直属领导三种不同角度，通过他们对教师教学风格的描述来匹配教师自我教学风格的认知，如果匹配度较低，则教师需要进行反思和调整。

（2）教学计划

教学计划是否需要调整取决于该教学计划所设定的教学目标、教学内容、教学方式和测评方法等在教学实践中是否能满足不同学生的学习需求。

（3）教学技能

对教师教学技能的反思主要包括五个课堂教学实施方面的内容：内容的重要性和适用性（impor.tance and suitabity of content）、内容的组织与呈现（organization of content）、陈述的清晰度（clarity ofpresentation）、提問（asking questions）、与学生建立和保持联系（establishing and maintaining contactwith students）等。

（4）教学效果

当你计划一个课程时，你知道你要走的路线，但是学生们是否能按照你设定的路线前行？你怎么知道学生们到达了你指定的目的地？作为一名教师，在规划课程时要考虑到明确的结果，要考虑学生们在课后知道、理解或能够展示什么，并围绕特定的目标来计划学习活动。教学效果与目标是否达成以及达成到什么程度，可以让学生填写“课程目标达成率自评量表”来追踪、了解和反思教学效果。

（5）学术诚信问题处理

学术诚信政策和程序概述了可能违反学术诚信的范围及相应的惩罚措施。但因种种原因，学生、教师和管理人员都为践行学术诚信而苦恼。从学生角度看，他们可能不了解或不熟悉学术诚信政策和程序，也可能故意忽略它们。从教师和学术管理人员角度看，在不同的课程、部门和整个学校中对学生违反学术诚信的回应可能存在各种不一致。对教师而言，大多数时候他们并不知道对学生的学术违规怎样做出正确的回应，包括作弊（cheating）、剽窃（plagiarism）、替考（impersonation）、伪造（falsifica-tion）、唆使（aiding and abetting）、信息技术的不当使用（inappropriate of computer technology）及私藏或毁坏公共学术资源（unauthorized removal，defacingand destruction Of materials from learning resourcecenters）。因此，百年理工提供了有依据、可借鉴的“学生违反学术诚信记录表”来帮助教职员工实践学术诚信程序，提高可操作性。具体做法是根据学生违反学术诚信的内容给予学生“区别对待、等级递增”的“改过机会”。

3.对教学之外的反思

虽然教师的工作重点是教学，但教师还有很多其他角色。这些额外的责任对于帮助学生获得高质量的学习体验起着至关重要的作用，因为教师们的共同责任是每天以代表教育者价值观的方式行事。当教师从事非教学工作时，同样要思考该怎样以最合适的方式展示自己的教育价值观。包括：课程设计的适切性，教师作为教学团队成员表达想法时的适合性，学术领导力自我评估的合理性，与学生非正式互动的经常性，与领导保持良好工作关系的重要性，课堂管理的有效性，保护学生隐私的意识。

三、反思性教学实践的必要性

（一）认知心理学发展的推动

随着认知心理学研究的不断发展，学者们对元认知即以认知作为研究对象的认知给予了更多研究关注。教学反思是教师对教学活动的监控、认知和调节，本质上是一种内隐的认知过程。因此，元认知能力对教师反思性教学能力的提高可以起到关键作用。

（二）理论应用于实践的约束性限制

英国语言学教授Widdowson说过：“任何来自外部的研究，无论是描述性的、实验性的还是思辨性的，都不可能直接移植于课堂情境中。”因此，教学的改进需要教师基于理论和实践的不断反思才能实现。

（三）教学发展的动态性要求

罗伯特·特雷梅尔说：“形成最佳教学方式的过程是一个漫长的旅程，要完成这段旅程，必须时不时的回迈一步，进行自我反思”。教学本身是动态发展的，也是因事因地因人而异的，教师只有通过不断的教学反思才有可能做到教学质量的持续提升。

（四）高职教师工作任务与能力分析的需要

朱建柳在《高职院校专业教师职业能力模型建构及其应用》中运用DACUM工作分析技术法、通过实证研究构建了“高职院校专业教师职业能力标准”模型，其中体现高职教师职业必备基本能力的10个领域包括了“反思教学”能力：对初级中级教师而言，能实施教学反思，能写出教学反思，能提出改进教学效果措施;对高级教师而言，能指导初级、中级教师学会教学反思，能根据教学反思指导初级、中级教师改进教学工作。

（五）教学实践合理性的追求

教学要遵循一定的规律。教学规律是教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性、普遍性的联系，对教学活动具有规约作用。而现实的教学实践有时并不合教学规律，因此需要教师不断进行教学反思，以使自己的教学实践符合客观教学规律，从而提高教学质量。

（六）解决课程理论与课程实践之间落差的现实需求

施瓦布认为，“与技术理性操纵的课程理论相比，由学科、学习者、学习环境和教师四个要素组成的实践课程更符合现代学校和社会对课程的要求。要想让课程成为实践的课程，就需要熟悉学生的教师在特定的时空背景下选择教材、教学方法，并对各种可能的方案进行深入的反思。”

四、关于反思性教学实践的启示

通过对《指南》的解析，笔者深刻体会到百年理工教师对教学的执着、专注和用心;对教学反思的理解、认同和践行;对教学能力提升的追求、渴望和投人。只有真正把教学本身作为工作幸福感的来源，从骨子里热爱教学敬畏教学的教师才会真正做到自觉的和自发的教学反思。正如杜威所说，反思思维者具有的三大特征之一就是“责任心”或“教育良心”。

责任心或教育良心不是与生俱来的，是个体在与环境的交互作用中逐渐形成和内化的。而这一内化过程需要价值观的引领。所以反思性教学实践的核心在于反思教师自己对教育教学的价值判断，只有充分认同自己教学所带来的价值，包括对学生、对学校、对社会以及对自己个人发展所产生的价值意义，教师们才有可能产生和维持教学反思的意识以及持续进行教学反思的动力。

有了教学反思的意识，还需要落实到实际的教学行动中去。教师反思性教学实践活动的开展，可以把教师所相信的，在行动中将会或不会遵从的“宣称理论”与教师在实践中经过日积月累沉淀而逐渐形成的用缄默知识表达的“使用理论”联系起来进行持续的对话沟通，经过反复实践与融合，最终达到改变教師原有“使用理论”的目标，即通过教师之“人”的改变促进教学之“事”的改变。

反思性教学实践的更大意义在于教师的反思不仅限于教学本身的反思，而应同时反思教学以外的内容，即对“教师角色”以及“教师每一个角色所承载的价值”的反思。作为学生的老师，自己的言传身教是否有利于学生价值观的培养？作为教学团队的成员，自己在教学和科研活动中的表现是否与实际教学工作的理念保持一致？作为学校的雇员，自己对学校的愿景、使命和学生观是否有着清晰的认识，自己的教学以及与学生沟通交往的行为是否与学校人才培养定位一致？表面上这些问题与教学工作本身无关，属于“教学外”工作，但实际上这些反思真正体现了一个学校的教学文化，即教师们的学生观和人才培养观。而教师观念直接决定了教师的教学态度、情感以及所采用的教学模式、方法和手段。

赵明仁（2009）指出：“教学反思是教师培育职业感情，构建专业思想，改善教学技能的赋权增能过程，帮助教师走向自觉、自主与探究的专业发展之路。只有经过反思的教学生活才有意义，教师才能在教学中找到自我。”所以教学反思不仅是改进教学实践的“一剂良方”，同时也是教师个人获得成长发展的“催化剂”。

综上所述，教师反思性教学实践的理念可归结为24个字：“起于价值、落于行动、聚焦学生、审视自我、担于责任、获于成长”。教师反思性教学能力提升的路径也应该起始于对教学价值的反思，最终落于对教学及非教学行为的反思。