中低年段学生言语技能训练的策略研究

李俞娟

摘 要：“教是为了不教”“学是为了再学”，针对语文学科的课程性质，语文课程的基本特点，学生语言素养的养成是语文学科面临的重要职责，而素养的两个重要方面：能力和思维，技能训练促进能力的养成，能力养成又激发思维的发展。立足于言语技能训练，从低年段学生的言语训练出发，培养学生的语言运用能力。

关键词：中低年段; 言语技能; 策略

中图分类号：G623.2            文献标识码：A      文章编号：1006-3315（2019）10-062-001

叶圣陶先生认为“教是为了不教”，“学是为了再学”。教师“教”的对象从来不是一篇篇课文，而是课堂的主体：学生。学生的“学”是一种具有主观能动性的创造活动，学习应该是一种依据教师的“教”，创造性地掌握和运用知识的能力。针对语文学科课程性质，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文课程的基本特点是工具性和人文性的统一。笔者针对语文学科实践性的特点，展开一系列策略的探索。新课程中又提到：九年义务教育阶段的语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文素养的基本诉求即语言运用的能力和语文思维的水平。能力和思维是素养的两个方面，技能训练促进能力养成，能力养成激发思维发展。而中低年段小学生的言语技能处在一个建立和发展的关键期，对这一阶段学生的言语技能的训练策略不可忽视。

一、指导的趣味性和形式的多样性

新课标中对于阅读的要求是占了比较大的比重的。阅读分为朗读、默读、略读、浏览。这四部分可以看成阅读的四个层次，层层递进。朗读作为基本要领，朗读能力的获得对学生积累语言，养成良好的语文素养起着关键性作用。

针对朗读方法的指导，常见的方式有节奏的划分、语音语调的轻重等。根据低年段孩子身心发展的特点，教师在朗读方式上不能生搬硬套，直接告知方法，这样会使语文课缺少很多趣味性。笔者曾听过一位青年教师指导一年级学生关于“的”的朗读。她并没有直观地告诉学生读到“的”的时候要又轻又快，而是用学生的童言稚语式的语气说“像蜻蜓点水那样”，接下来学生的朗读，每次碰到这个“的”，都会让声音学着“蜻蜓”轻点一下水似的轻轻带过。教师的指导语言多么直观、有趣、有效。

教师的指导语言对学生的指导效果固然有高低之分，从全篇的角度看，朗读应该立足于文本，低年段的课文一般以句式整齐的儿歌、诗文出现，这些读物便于上口，非常适合初读者。读通不再是朗读的唯一目标，而是熟读成诵，积累优美语言。这时候练习是必不可少的，形式的丰富性也直接影响了此阶段的朗读教学效果。比如笔者曾听一位刚入职的青年教师上儿童诗《什么圆圆圆上天》，针对一问一答的形式，师生之间你问我，我问你，猜谜式的朗读练习让学生充满了兴趣，后来，又加上了拍手、拍桌子的节奏朗读，“以歌和诗”，朗读的形式不可谓不多样。反观学生，一堂课神采奕奕，始终在读着、积累着。

二、迁移训练的过渡和完整性

迁移能力是技能养成的关键环节。不迁移，前面教得再多、再精彩，课堂始终是断断续续的。迁移环节不仅能让课堂保持完整性，更是让学生内化的关键环节。迁移，是课堂间“承上启下”的重要环节。

笔者曾参加试讲比赛，执教课题为部编版三年级下的《美丽的小兴安岭》，因试讲时间有限，笔者将教学点放在“如何将景物写活”进行板块设计，板块一：纵览全文，明确总分总的结构，体会小兴安岭的景物特征;板块二：教学春天的景色，感受“活力之美”，体会“活”法;板块三：运用所学方法，将公园的景色写“活”！事后反思，感觉前两个板块是断裂的，后两个板块间的衔接很生硬，其实，就是差了一个“迁移”的板块，事后，我调整为：板块一：初读感悟小兴安岭的“美”，体会总分总的结构;板块二：朗读感悟春天小兴安岭的“活力之美”，体会夏天小兴安岭的“葱茏之美”;板块三：运用春夏之“活”法练笔，尝试将景色写活。

原本的教案只设计了第二自然段（春天小兴安岭的景色），只是在“教”如何将景物写“活”的方法，教学片段是不完整的，而加上了第三自然段（夏天小兴安岭的景色）方法的“学”，跟之后板块三“尝试将景色写活”的“用”，形成了一整套教学的过程，显得完整而有序。迁移，正是学生的“学”，语文课堂中不可或缺的一个环节。

三、讀写能力的循序渐进性

任何能力都不是一蹴而就的，朗读是学生积累语言、形成语言的一种重要方式，更彻底的语文能力通过写表现出来，针对语言运用的指导要从两个方面展开。

1.一堂课中的一个板块

每篇课文几乎都有一个语言训练点，既然是“点”，那么就必须是集中的，统一的，而不是分散的点，一堂课中出现两三个训练点，多而杂，学习目标就容易分散。

针对这个训练点，课堂上就应该花大力气逐层引导，教透教会。如四年级的课文《黄河的主人》，最鲜明的语言训练点是“侧面描写”，如何引导学生运用侧面描写来写一个人物，教师可以通过修改、点评、练写三步让学生再次明确什么是“侧面描写”，怎么“侧面描写”。这样一明确，学生以后写作时运用“侧面描写”时就不是自发，而是一种自觉的创造性活动。

2.针对整个学习过程而言，

对于一个语言训练点，不同的年级教师应该教什么，是一个值得思考的问题。比如薛法根老师曾举过一个关于“比喻”的例子。一年级学生第一次接触到“比喻”这个修辞手法，让学生边读边想，启发他们的想象力，并能知道什么是“比喻”。第二次碰到就不能简单这么处理，要让学生明白比喻的好处，说得出来“把什么比作什么”。那到了高年级教比喻就不能局限在“把什么比作什么”了，而要联想把事物的状态写具体。所以，言语技能的训练从来不是孤立的，几节课就能完成的，更需要有一个系统的上升的教学过程。

语文课程的工具性决定了课程的任务是“教”言语技能，其实践性决定了课程的形式是“学”言语技能，将文本的言语内化为学生的语言，无形中就提高了学生语言文字运用的能力，发展了思维，提升了语文素养。