近二十年我国小学教育本科专业建设:回顾与展望

2019-12-24 07:21牛震乾唐梦灵
天水师范学院学报 2019年5期
关键词:小学教师师资课程体系

牛震乾,唐梦灵

(天水师范学院 教师教育学院,甘肃 天水741000)

20 世纪90 年代后期以来,与我国社会经济和基础教育的快速发展相适应,教师职业及教师培养的专业化程度不断提高,小学教师的培养重心逐步上移,在高等师范院校出现了一个全新的专业——小学教育。1998 年,南京师范大学、杭州师范学院及南京晓庄学院等高师院校正式设置小学教育本科专业,至今已有二十年的专业建设实践和研究,并已取得了丰富的研究成果。本文旨在对这些研究成果进行梳理和分析,以期促进小学教育专业建设和研究的不断深化。

一、高师小学教育专业设置的历史回顾

我国专门培养小学师资的师范教育肇始于20世纪初,1904 年,清政府颁布的《癸卯学制》将初级师范学堂的培养目标确定为初等、高等小学堂的教师,标志着小学师资培养制度化的开始。1912年,民国政府教育部颁布《师范教育令》和《师范学校规程》,将初级师范学堂更名为师范学校,明确提出“师范学校以造就小学校教员及蒙养园保姆为目的。”

新中国成立后,为有效解决普及初等教育与小学师资严重短缺之间的矛盾,教育部于50 年代相继出台了《师范学校暂行规程(草案)》《师范学校暂行规程》《师范学校教学计划》等一系列的文件,这些文件明确了小学师资是由师范学校直接培养的。

20 世纪80 年代中期以来,随着我国社会经济的发展和初、中等教育普及程度的提高,“对未来公民的科学文化水平需求越来越高,这就要求中小学教师本身应具有广博的文化科学知识和教育专业素养。”[1]加之具有中师学历的小学教师合格率的提高以及其总体数量的基本满足,提升小学教师的学历水平和受教育年限成为师范教育改革的重点,国家开始着手推动高学历小学教师培养的实践探索。

(一)专科层次小学师资培养的探索

培养高学历小学教师的试点试验工作,首先是从教育基础较好的省(市)开始的。1984 年,江苏南通师范学校率先进行“五年制一贯制”师范教育实验,揭开了高学历小学教师培养探索的序幕。紧接着,无锡高等师范学校、北京第三师范学校、南京晓庄师范学校等在当地政府的批准下开始举办“五年一贯制”、“三二分段制”和“两年制”师范教育。[2]在试验取得初步成功,认真总结前一阶段培养经验的基础上,从1992 年起,国家教委先后两次批准全国23 个省、市、自治区共65所中等师范学校举办培养小学教师的大专班。“这批五年制师范毕业生,发展全面,学有专长,能力突出,个性鲜明,到小学工作后适应周期短、成熟时间快、成果出得早,受到各级教育行政部门和小学教育界的普遍欢迎。”[3]五年制师范教育是小学教育专业的专科教育,是中等师范教育自我变革的举措,也是我国师范教育层次性变革的最初尝试。从1995 年开始,一批师范高等专科学校先后成立了小学教育系,使试验试点学校的办学层次逐步提高,为之后本科学历层次小学教师的培养打下了良好的基础。

(二)本科层次小学师资培养阶段

五年制专科程度小学教师的培养是国家师范教育由三级向二级过渡的产物,其必然趋势是向本科学历小学教师的方向发展。以1995 年召开的第五次全国师范教育工作会议为标志,教师教育进入重心上移和层次提升的新时期,培养本科学历小学教师的工作被提上了议事日程。[4]1998年,南京师范大学、晓庄学院和杭州师范学院率先进行培养本科学历小学教师的试验。1999 年,教育部正式批准上海师范大学、南京师范大学、首都师范大学等高师院校开设小学教育专业并进行招生。2004 年,教育部印发的《全国高等学校本科专业目录》中明确统一了本科层次小学教师培养的专业名称为“小学教育”。“到2015 年,设置本科层次小学教育专业并招生的高等院校共有180 余所,在校生达5.4万人。”[5]

二、小学教育本科专业建设现状及问题检视

(一)专业建设现状

通过对相关文献进行分析归类,我国小学教育专业建设与研究可概括为以下五个主要领域:

1.学科基础与学科建设

“教师教育作为一种专业教育的最主要特征,是它应建立在一定的学科基础之上。”[6]目前,关于小学教育专业的学科基础,有代表性的观点有三种:王智秋(2007)认为“小学教育专业属多学科支撑的一个专业,如教育学、心理学、文学、理学、史学、健康医学、音乐、美术等,小学教师教育专业的多学科支撑一个专业的特点决定其需要以一个综合性、多学科背景的大学作为依托。”[7]刘慧(2009)认为,初等教育学学科是小学教育专业的支柱性学科,只有加强初等教育学学科建设才能促进初等教育专业的可持续的健康发展。[8]阮成武(2010)指出小学教育专业的学科基础不是与当前学科门类相对应的某一分支学科,而是多种相关学科开放融通、共同支撑的复合结构。其中,教育学科和任教所对应的某一相关学科的二级或三级学科作为主干学科,与任教相关的其他学科作为辅助学科支撑,两者融合交叉形成以学科教育为形态的学科领域。[9]

虽然研究者们的研究视角不同、出发点各异,且对小学教育专业的学科基础有不同的理解,但他们的研究却有相通的地方,即都认为小学教育专业的学科基础非某一单一学科,应以初等教育学学科为龙头,凝练一些新的学科领域和方向,形成系列分支学科与交叉学科复合融通的学科群。

2.专业特性与定位

专业特性即专业性,是专业存在和发展的前提和基础,意指该专业系统的专门知识和技能只有通过专门培养、培训才能获得。“正同我们不能凭空断定小儿科医生层次一定不如治疗成人的医生高的道理是一样的,小学教育专业应当成为高等教育中的‘小儿科’,是其它任何专业不可取代的。”[10]刘立德(2008)指出小学教育的专业特性是由两方面因素决定的,一是由小学生的本质特性决定了其在生理、心理和社会特点方面与中小学生有着质的不同;二是由小学教育的独特性决定的,作为初等教育的小学教育具有更加明显的基础性和综合性特征,其主要任务既不同于保教为主、知识性教学较少的学前教育,也不同于以分科式知识教学为主的中学教育。[11]有学者(周卫勇,2010)进一步指出,小学教育专业是按照小学教师职业特征和职业需要设置的专业,应属“高等职业教育”范畴,专业发展目标不是培养高水平的学科专业人才,而是以培养小学教育教学能力为核心追求的专业。[12]除了“综合性”、“基础性”、“应用性”之外,有学者(李学农,2001)还提出“大学性”、“学术性”是本科层次小学教育专业区别于中师、专科教育的特点,专业建设还应植根于大学文化的土壤,要具备强有力的学科支撑和学术水平较高的教师团队等。[13]

随着小学教育专业特性探讨的逐步深入,有学者(刘济远,2003)将本科层次小学教育的专业定位从性质、方向、层次三个方面概括表述为“定性在教育,定向在小学,定格在本科”,受到了各培养院校的广泛认同。其中,“定性在教育”是指本科层次的小学教育专业隶属于高等师范教育体系。“定向在小学”指的是本专业是直接面向小学培养教师的。“定格在本科”则指本科层次的小学教育专业是高等教育框架内建设的,培养符合本科学历人才标准的小学教师。[14]而且“小学教育本科专业既不同于其它以学科专业水平确定本科层次的师范大学专业,也不同于原中师和师专的初等教育专业,是具有小学教育独特性的适应小学教师发展需要的本科水平专业。”[15]

3.培养模式

基于各地教育发展状况、办学基础条件及小学师资需求,各培养院校对小学教育专业人才培养模式进行了积极探索。惠中(2000)指出,最早参加培养高学历小学教师实验的学校,几乎都无一例外的试行过“全面发展”和“学有专长”两种培养模式,经过反复比较和试验,殊途同归,最终形成了“综合培养,有所侧重”的培养共识,其用意在于综合中师和高师两种培养模式,择其之长,避其之短。[16]

根据培养规格取向的不同,马云鹏等(2008)结合小学教育本科专业的发展总结出综合型、分科型、中间型三种有代表性的培养模式。其中综合型模式不分学科,强调小学教师素质的综合性,目标定位在能胜任多个学科教学需要的,具有较全面教育教学能力和一定研究能力的小学教师。以东北师范大学、杭州师范大学为典型代表。分科型模式着眼于小学分科教学的既存事实,认为专业化的小学教师应具有专门的知识与技能,是针对小学开设的学科来培养小学教师的模式。以首都师范大学、天津师范大学为代表。作为上述两种模式之间的中间型模式,侧重既有一定综合,又适当分科培养。以上海师范大学、华南师范大学为代表。[17]

根据培养过程特色的不同,大连大学师范学院构建的ESP模式、郑州师范学院的角色互动与情景浸润模式具有明显的代表性。ESP 模式中将体验(Experience)、讨论会(Seminar)、研究探索(Research)相结合,强调培养过程在“体验一讨论一研究一再体验一再讨论一再研究”的螺旋式上升中进行,取得了良好的效果。[18]角色互动与情景浸润模式的显著特点是一线教师以教育专家的身份进入大学课堂,从行为上和心灵上影响学生,缩短从师范生到教师角色转变的时间。[19]除此之外,南京晓庄学院的“模块式”培养以及湖州师范学院的“四化”(教学行为模拟化、角色体验提前化、技能训练全程化、教育技术制作专长化)培养模式也具有一定的代表性。

国务院办公厅2015 年印发的《乡村教师支持计划(2015~2020 年)》中提出:“针对小学教育的实际需求,重点探索小学全科教师培养模式。”各培养院校通过积极探索,形成了一批特色鲜明的全科小学教师培养模式,进一步促进了小学教师培养的适应性。如东北师范大学基于对国内外小学教育专业培养方案研制以儿童发展为逻辑起点的实践取向的课程体系;首都师范大学基于“课程地图”研制培养方案;天津师范大学提出了“一核心、四教育”的培养模式;上海师大建立了“三三三”课程体系;贵州师大凸显了“三性一体”的课程设计等。[20]

4.课程体系建设

课程是专业建设的核心,是人才培养质量和特色的基石。刘树仁(2001)指出小学教育专业的课程体系应具有“三性一体”的特征。所谓“三性”,一是指本科专业课程体系的共性——大学普通教育;二是体现高等师范教育课程体系的个性——双学科或双专业教育;三是体现小学教育专业的特性——综合培养、有所侧重。“一体”是指整个课程体系的构建应融知识、能力、素质结构为一体。[21]阮成武等(2006)基于初等教育学学科建设提出应围绕认识、情意、行为三维目标与理论性、情意性和实践性三类知识,形成小学教育专业三个课程平台:学科课程平台、实践课程平台和整合课程平台。[22]

表1 我国4所高校“小学教育”本科专业课程方案模式与学分比例

黄伟娣(2005)通过对我国4所高校,马云鹏等(2008)对19 所院校小学教育专业“培养方案”进行比较分析得出,各院校在课程的设置上大体可分为通识类课程、教育类课程、学科类课程以及实践类课程四大部分。[23-24]总体而言,通识课程和实践类课程在比例和内容上差异不大,但由于培养模式的差异,学科类课程和教育类课程的比重和学分比差异较大。黄伟娣的研究表明这两类课程之比杭州师范学院为1.4:1;南京师范大学为1:2;首都师范大学和上海师范大学均为2.1:1,各校相差十分悬殊。马云鹏等人的研究也表明“综合型”培养模式下教育类课程比例明显高于其他两类,更注重教育理论素养的提升;“中间型”模式下学科类课程比例明显高于其他两种模式,“综合型”模式占比最少,主要是因为“中间型”培养模式大多分为中文与社会、数学与科学方向,课程设置以中文、数学为主同时又兼顾文理科其它科目课程设置,课程覆盖面宽。

5.境外经验及启示

大部分发达国家早在20 世纪中叶就完成了小学教师培养的高等教育化进程。因此,借助国际视野开展较为全面的比较研究,可以为我国小学教育专业的发展提供有益的参考与经验借鉴。邓艳红(2014)、刘德华(2006)、兰慧敏(2014)等学者通过对中外小学教育专业本科培养方案进行比较研究后指出,各国在培养特点上均体现了小学教育基础性、综合性的专业特性,都力求根据本土需要将“综合”与“专长”相统一。[25-27]

表2 我国19所高校“小学教育”专业不同模式的课程设置比例

在课程设置上,中外各校均含有通识教育课程、专业教育课程和教育实习三大部分,但国外尤其是美国通识教育课程比重较大,我国专业教育课程学分比例远高于美国,体现了美国通识教育制度巨大影响以及我国高等教育重学术性、专业化及分科教学的特点。另外,应借鉴国外课程设置结构化的优势,“由硬性的学科课程体系向柔性的整合课程体系转换,”[28]加强专业课程学习在学年及学期学习之间的连续性和过渡性,强化课程之间的联系和渗透,形成专业知识的整体建构。有学者(兰慧敏,2018)还通过对中、日两国高校课程结构及门类进行比较分析后指出,日本小学师资培养课程体系中“儿童学”居于核心地位,具有极具包容性的丰富的课程门类,而我国的教师教育体系中存在着明显的“儿童学”缺位和“儿童”缺席的问题,提出小学教育专业应研究儿童,丰富儿童学课程门类,从综合性、跨学科视角提高对儿童的全方位认识。[29]

(二)问题检视

近二十年来,小学教育本科专业虽然在专业建设各方面取得了丰硕的经验积累和研究成果。但还存在着专业定位与属性模糊、学科支撑有限、课程体系缺乏整合等问题。

1.专业定位与属性模糊,还未达成基本共识

虽然研究者都认同与其他本科层次的师范类专业相比,由于小学生的特点和小学教育的独特性决定了小学教育专业具有不可替代性,但对本专业的“综合性”、“基础性”、“职业性”、“学术性”等特性的定位和理解还存在较大争议,导致在“综合培养、有所侧重”的基础上,各院校培养的规格取向和课程结构差异较大。

2.学科基础薄弱,学科支撑仍十分有限

小学教师本科教育不仅要实现小学教师学历程度和知识技能的提高,还必须建立和形成一套专业知识体系,形成专门学问作为该专业能够持续发展的学科基础,惟其如此,专业建设才能由“探索的实践”向“自觉的实践”转变,初等教育学学科建设虽然已具备实践层面的必要性和学科建制层面的可行性,但尚未形成一定的“学术共同体”,缺少全面支撑专业建设和发展的学科体系和理论研究成果。

3.课程设置随意性大,课程体系缺乏整合

由于各院校的培养规格取向不同,在处理“学术性”与“师范性”、“博”与“专”、“人文”与“科学”、“一般”与“特色”等关系时存在不同的侧重,导致课程体系的结构化、整合度、动态性不足,课程设置“拼盘式”问题突出,存在过多、过杂、过乱等问题。

三、我国小学教育本科专业建设与研究的未来展望

基于上述不足并结合国际趋势,未来我国小学教育本科专业建设需进一步加强初等教育学学科体系及学位点建设、构建实践导向的结构化课程体系、开展广泛的细分研究和实证研究。

(一)建设初等教育学学科体系,为专业建设提供强有力的学科支撑

随着本科层次小学教育专业建设的不断深化,许多困扰专业建设的问题诸如专业定位、培养模式、课程体系构建等亟待理论指导,大量办学实践经验亟待理论性的提升和总结,加强初等教育学学科体系建设,对提升小学教育专业质量和品质有着深远的理论意义。

初等教育学是初等教育学学科体系的龙头。初等教育学就是研究初等教育实践活动的科学,是一门独立的学科,也是教育学的一个分支学科。其基本的知识体系包括初等教育与初等教育学(内涵、历史进程),初等教育的目的、目标和功能,6~12岁儿童的发展特点,初等教育的教学特点、内容和方式方法,小学教师职责和素养,初等教育机构的体制和管理等。初等教育学学科在研究对象的独立性、学科研究的独特性、专门的研究人员和研究机构、学科出版机构等学科体系的生态性方面条件已基本具备,这为学科建设和发展打下了良好的基础。

在初等教育学建设的基础上,要进一步构建系列学科即学科群建设。有学者提出初等教育学的分支学科或交叉学科可包括初等教育哲学、初等教育原理、比较初等教育、初等教育史、初等课程与教学论、初等教育研究方法等。同时,从小学教育的构成要素看,初等教育学科群建设还应包括小学儿童研究、小学儿童教育研究、小学教师研究、小学校研究等。[30]一些起步较早、学术水平和师资力量较强的大学如首都师范大学已在上述学科领域做出了一些标志性的研究成果。[31]

(二)加强学位点建设,进一步提升小学师资培养层次

小学教师学历层次提升至研究生层次是世界发达国家的普遍举措,也是我国小学师资培养的发展趋势。“我国在快速扩张的教师教育规模已能够满足师资数量增长需求的情况下,应尝试向高等教育层次过渡,并积极开展教育硕士、教育博士层次的师资培养,从而首先在学历层次上实现师资培养质量的突破。”[32]与学科建设相依相成,加强“小学教育”专业学位点、“初等教育学”学科硕士点的建设也是进一步提升小学教育专业建设品质的重要途径。一方面,学位点建设能极大地促进学科研究方向的凝练和生成,加速学科建设进程,为专业建设提供科学的理论支撑和专业化引领,提高人才培养质量和学生的发展潜力。另一方面,由于小学教育专业具有多学科支撑的特性,其师资队伍也呈现出多学科的特征,为不同学科之间开展交叉研究提供了可能性,有助于促进学术创新,提高不同学科教师的学科专业“认同感”、“归属感”,提升师资队伍的整体水准。

(三)改变“拼盘式”课程设置,积极构建实践导向的结构化课程体系

小学教育专业课程设置学科专业课程分科过细、缺乏整合,“看起来是‘分化’的课程,在教学中却表现为‘重复’的课程”,[33]教育类课程脱离实际、枯燥空洞等问题历来受到人们的诟病。因此,小学教育专业的课程设置上应积极构建实践导向的结构化课程体系。一方面,要打破学科边界,加强学科间的联系和渗透,整合和重组课程体系,改变课程门类过多、过杂、过乱的现状,将学科类课程与教育类课程相整合、教师教育与小学教育相融合,超越静态知识的授受,关注反思性实践和经验意义的生成,构建整合化、动态化的课程体系。另一方面,应注重课程体系设计的连续性和层次性,承续新旧知识之间、不同领域知识之间的纵向、横向联系,帮助学生专业知识的整体建构。同时,坚持实践取向,改变教育实践即教育实习的思维定势,通过课程内容及教学方式改革,形成以理解小学生特点为中心,创设真实的问题情境,直面教育实践问题,注重策略性知识和实践智慧养成的“全程实践”育人格局。

(四)从思辨到实证,开展细分研究,实现专业建设研究的方法论转向

专业建设是一个理论属性和实践品格都很突出的研究领域。当前,研究者已从实践和学理层面对小学教育专业建设各领域的问题进行了深入的探讨,形成了很多有价值的理论观点。但大都采用经验总结、思辨演绎的方式,缺乏基于人才培养实践的实证研究成果。因此,应在深化理论研究的基础上,多开展指向专业建设具体问题的实验和实证研究。另外,已有研究大多侧重于从宏观层面,对相关问题进行一般意义上的探讨,使得研究成果总体上显得过于笼统、模糊。事实上,小学教育专业建设是一项复杂工程,涉及到生源与招生方式、培养规格与培养模式、课程体系建构、师资建设与教学设施、就业与职业发展等前后制约、相互影响的问题。单就课程体系设计而言,就涉及到课程类型、课程形态、科目(或模块)设置、课程统整等一系列问题。加之我国各地、各校在小学师资需求、办学传统和特色方面差异较大,在小学师资的培养取向上往往表现出明显的多元性和差异性,应针对不同境域,对相关问题进行细分研究,厘清其实质与边界,不断提升专业建设品质。

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