后现代合作取向理念融入高校思想政治教育研究

李艳艳

摘要：将后现代合作取向理念的哲学立场、基本主张融入新时代高校思想政治教育中，这有利于师生搁置己见、激发思维碰撞;有利于师生双向互动、促进彼此学习;有利于师生相互信任、推进协同创新。其融入的具体路径是：在合作学习中促进学生全面发展，在真诚对话中推动知识创新发展，在主动建构中适应时代变革发展。

关键词：后现代合作取向;思想政治教育;创新路径

中图分类号：G641    文献标识码：A文章编号：CN61-1487-（2019）15-0076-03

新时代，我党从坚持和发展中国特色社会主义的战略高度，对思想政治教育提出了新任务、新要求。十九大报告提出“实现高等教育内涵式发展”“加快建设学习型社会”[1]的要求。习近平总书记在全国教育大会上强调：“全面加强党对教育工作的领导，坚持立德树人、加强学校思想政治工作”，要“积极投身实施创新驱动发展战略，着重培养创新型、复合型、应用型人才。”[2]理论和实践都说明，时代呼唤融入新的理论，改善思想政治教育的困境，推动思想政治教育的创新发展。

一、后现代合作取向理念融入高校思想政治教育的可行性

（一）后现代合作取向理念的缘起及其基本主张

合作取向治疗亦称为合作语言系统取向（Collaborative  Language Systems Approach），简称合作取向。[3]10它是一种后现代的、社会建构的理念，由贺琳·安德森（Anderson），与哈洛·古利辛（Goolishian）发展而来。合作取向理念的哲学立场源自于后现代主义关于知识和语言的观道：“一种跟我们在治疗中遇见的人们一起思考、经验、行动，以及回应他们、跟他们发生关系的历程。”[4]9

后现代主义一般指二十世纪六十年代兴起于艺术、建筑学、哲学领域的运动。后现代主义的思想家们认为，伴随着科学进步、技术革命以及资本主义的高度发展，社会普遍进入“后工业时期”，在文化形态上成为“后现代时代”。后现代主义的特征一般表现为，反思并批判基础主义、本质主义和理性确定性。后现代主义的思想家，如：利奥塔（Lyotard，J-F）、巴赫金（Bakhtin，M）、维特根斯坦（Wittgenstein，L），社会建构主义的代表葛根（Gergen，K，J.）、舒特gf（Shotter，J），现代哲学诠释学的代表伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）等都为合作取向提供了理论基础。

后现代合作取向的基本主张：知识和语言是关系性和对话性的活动。[4]26

其一，知识是关系性对话性的活动。合作取向理念主张，知识和认知不是与生俱来的，而是蕴藏于历史、文化、语言、经验和理解之中的社会现象。其二，语言是关系性对话性的活动。也就是说，一切事物及意义都是通过语言而获得的——通过互相交流、合作对话以及社会构建而来。人们通过语言的交流诠释知识，新的知识也在诠释、理解中被构建。贺琳·安德森进一步强调合作取向不是一种固定的模式或方法，而是治疗师与案主共同创造意义的关系历程。而这种关系历程正是传统高校思想政治教育不具备的。

（二）后现代合作取向融入高校思想政治教育的可行性

贺琳·安德森提出，合作取向的核心问题是：治疗师如何创造一种与他人的关系与对话，让所有参与者都能发挥他的创造力，产生出之前似乎不存在的可能性？此问题同样可以运用到高校思想政治教育中：教师如何营造一种与学生的对话关系，让所有参与者都能运用其知识、发挥其智慧，激发其潜能，为新时代高校思想政治教育的创新发展贡献智慧？

与传统教思想政治教育相比，合作取向的思想政治教育在教育方式、教育主体、师生关系、评价标准以及对知识的态度等方面都发生了变化。合作取向理念的思想政治教育认为，在思想政治教育过程中，必须给予学生更多独立自主的空间和时间，注重学生个性发挥，重视学生研究成果等，这些变化使后现代合作取向融入高校思想政治教育创新发展成为可能。

传统思想政治教育以灌输、独白为主要方法，学生被灌输由教师预先选定的知识，通常在学生看来这些知识具有确定性和真理性，很少有学生对知识提出质疑、进行批判。在师生关系上，传统思想政治教育认为是主客二元对立的。不可否认在教学过程中，教师拥有专业知识，也不能否定教师“教书”的任务，但是学生是具有思维认知的而非无知机器，绝对的主客关系只会因为对立而无法达到“育人”目的。在評价标准上，传统高校思想政治教育的评价标准较单一，通常以考试成绩的高低作为评判标准。许多学生在日常的学习中很少阅读专业书籍、很少关心时事政治、也几乎不参与讨论，只是为考试而学习，有悖于思想政治教育的初衷。

而合作取向理念下的思想政治教育认为，意义和知识再也不是老师的私人财富，教育方法也一改昔日的独白灌输而朝着丰富多元、合作对话的方向迈进。在师生关系方面，合作取向理念下的思想政治教育认为，教师与学生应该建立起“伙伴式”关系，在参与学习的过程中，“伙伴”之间是平等尊重，彼此信任，交流合作的。学习过程也类似于“游戏”过程，在对话分享中衍生出新的意义。除此以外，合作取向理念的思想政治教育评价标准也更加多元化，考试成绩只是作为评判标准之一，更加注重学生的参与性、创造性和衍生性。

二、后现代合作取向理念融入高校思想政治教育的价值体现

（一）有利于师生搁置己见、激发思维碰撞

合作取向理念强调教师对知识的“不知”取向。“不知”指的是教师看待知识的态度，包括对专业知识、探索真相、现实境遇的看法和观点。如合作取向理念主张“知识和语言是关系性和对话性的活动”，是参与者共同协商建构的。但是包括教师在内的每一位对话的参与者，都有自己的看法、意见或观点，戴维.伯姆称之为“思维假定”，“这些假定不但包括那些微不足道的假定，还包括根植于你内心深处关于事物看法的最根本思维假定。”[5]10由于传统灌输独白的思想政治教育方法，难免在不经意间将教师的思维假定传输给被教育者，一定程度上阻碍了学生独立思考的能力也不利于师生思维交互。因此教师保持他们的“无知”知识状态，搁置己见显得十分重要。合作对话理念认为，教师是运用知识来参与并促成对话的，而不是未来显示权威和主体地位。

（二）有利于师生双向互动、促进彼此学习。

贺琳·安德森将学习和治疗比作一场探寻之旅，这场探寻之旅邀请教师与学生一起参与对话，合作完成任务。而师生共同参与，一起探寻学习之旅的关键在于，能够让老师以学生的身份参与到讨论之中。合作取向理念认为知识产生于合作对话的过程之中。换言之，学习绝不是教师机械灌输以及学生被动接受的过程，而是参与学习的每一位成员在意义的分享中，建立起对话的伙伴关系。当老师和学生以对話的伙伴关系参与讨论时，单向学习就迈向了双向学习，认知过程也由原来的独白灌输开始转变为相互配合、对话交流、质疑与回应、好奇与反思的共同探寻，而新的认知和意义也在共同参与、双向互动中展开了。

（三）有利于师生相互信任、推进协同创新。

合作取向理念认为教师在教学过程中要“信任不确定性”。这里所说的“不确定性”指，教师与学生以伙伴关系参与共同探寻时，无法准确的预知对话会朝什么方向发展，也不知道对话会产生什么结果。因此，信任“不确定性”即代表冒险，以及“对未来遇见的改变持开放态度。”[4]41此时学生也不用机械的跟随教师预先准备好的知识路线了，而需要自己在实践中去体会、感悟、尝试与创新。合作取向理念所传达的“信任”，既包含教师信任学生有能力做好某事并给予一定空间;也包含学生对自己的肯定和信任，由最初的不相信自己到尝试做，最后信任自己能完成。贺琳.安德森研究发现，因为信任“不确定性”，学生会从寻求唯一正确答案和方法的压力中解脱出来，从而使自己更加赋有自主性和创造性。

三、后现代合作取向理念融入高校思想政治教育的路径

（一）在合作学习中促进学生全面发展

合作学习包括两个方面，首先是教师与学生的合作学习。贺琳.安德森认为，合作关系是师生要始终保持“在一起”的态度。于教师而言，“在一起”是真正意义上的“身”“心”一起。例如课堂上，课桌的摆放没必要整齐划一的朝向讲台，可以围坐或者分组;教师也不必始终站在高高的讲台上，可以走到学生中间去。同时教师要从心底出发，将学生视为同行“伙伴”，在讲述中伴随倾听，提问后真诚回应，陪伴中及时引导。于学生而言，老师既是学习中的“伙伴”，又是同行中的“引路者”，要在尊重老师的前提下平等交流，勇敢质疑，虚心求教。其次是学生之间的合作学习。可以在教师的引导下组织合作学习小组，小组内部分工合作，互动学习，交换意见，使意义在流动中生成;各小组之间也可彼此分享，使学生的思维在更大的集体内相互碰撞。既可以锻炼学生能力，也可以丰富课堂形式，更有助于培养合作共赢的理念，帮助学生自由全面的发展。

（二）在真诚对话中推动知识创新发展

理论教学是思想政治教育的重要途径，但是理论知识通常晦涩难懂、枯燥乏味，如果教师一味“满堂灌”，将无法引起学生共鸣，甚至可能使学生产生厌学、弃学的情绪。将对话理念引入思想政治教育中，营造互动式课堂，可以有效提高思想政治教育的有效性。师生对话有助于打破“教师唱独角戏，学生做听众”的主客二元对立的模式。亦如戴维·伯姆所言，对话的参与者彼此之间是伙伴关系，没有人试图想要影响、说服、改变或者战胜谁，对话是一赢俱赢的过程。在高校思想政治教育教学过程中，师生共同参与对话，彼此分享，有利于打破思维的狭隘性和各自观念的局限性，使思维在碰撞交融中朝另一个更新的方向发展。教师在参与对话的过程中，不仅要引导学生对当下问题进行探寻，还要主动聆听、提问、回应、反馈，还要在这种循环对话的中保持开放心态，保持对问题的敏感性，做到兼容并蓄，使问题发展出更多的可能性。

（三）在主动建构中适应时代变革发展

合作取向理念批判真理是永恒的、不变的观点，强调知识是“共同参与建构的”，“学习是学习者在原有知识讲演基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息惊醒加工处理，建构知识的意义的过程。”[6]56也就是说过去的知识可以被重新认知而服务于当下，现在的认知也可以在未来被推翻或者进一步阐释而服务于未来，这一过程即是主动建构的过程。思想政治教育作为高校教育工作中的根本性问题，绝不能做“事后管家”，而应是“先行者”，是保障其他一切工作顺利进行的基础和前提。尤其是在知识更新周期缩短，信息交互方便快捷的新时代，高校思想政治教育若要发挥“先行者”的作用，教师与学生必须在学习过程中做“挖掘机”，主动发掘新问题、探索新方法、建构新意义，而不做只会装载、运输、卸载的“货车”。这要求教师提高自身素养的同时要积极引导学生主动学习和主动建构，师生共同在以往知识积淀的基础上，主动发现问题、探究问题、解决问题，而不是被动接受。

（四）在反思探索中推进认识向前发展

合作取向理念强调的反思探索，也是后现代主义的重要特征之一。这里的反思不是单纯的内省与自责，也不是对他人的批评与指正。而是一种问题意识，是一种开放、怀疑、批判的态度。一方面承认当下理论成果和认知判断对现实的推动作用，另一方面并不认为当前的认知是完美的、无懈可击的，而是随时迎接对问题的批判和反思。思想政治教育中的反思探索不是被动消极的，也不是某一个体的认知活动，需要师生“相伴而行”。在共同反思中师生会产生对问题的不同见解与认知，从而衍生出新的认识，在对新的认识反思的过程中，又会衍生出下一个认识。如此循环往复，推动了认识不断向前发展。比如，新时代背景下，高校思想政治教育迎接新机遇的同时也面临着新问题、新矛盾。这需要师生在思想政治教育中保持时代意识，问题意识，不断推陈出新，在反思中探索路径的创新，从而推动新时代高校思想政治教育的发展。

参考文献：

[1]习近平.决胜全面建成小康社会  夺取新时中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告[N].人民日报，2017-10-28.

[2]习近平.坚持中国特色社会主义教育发展道路[EB/OL].新华网，2018-09-10.

[3]（美）贺琳·安德森.合作取向治疗：对话·语言·可能性[M].周和君译.太原：希望出版社，2010.

[4]（美）贺琳·安德森，黛安·葛哈特.合作取向务实[M].周和君，董小玲译.台北：张老师文化出版社，2011.

[5]（英）戴维·伯姆.论对话[M].李·尼科编.王松涛译.北京：教育科学出版社，2004.

[6]莫雷.教育心理学背景[M].北京：科学出版社，2007.

[7]刘向兵.找准高校思想政治工作着力点[J].中国高等教育， 2017（1）.

[8]习近平.把思想政治教育贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报，2016-12-09.

[9]郑永廷.思想政治教育方法论[M].北京：高等教育出版社， 1999.