辽宁师范大学英语类专业跨文化教学情况调查

王宇彤

（辽宁师范大学外国语学院，辽宁大连 116029）

教育部计划于2015年颁布“高等学校外国语言文学类专业本科教学质量国家标准”，同时出台英语、商务英语、翻译等专业的国家标准，将英语、商务英语、翻译三个专业归入“英语类专业”。根据国际标准培养规格，培养学生的跨文化交流能力成为三个专业共同的培养目标。但是，长期以来英语类专业忽视了学生跨文化交流能力的培养。对于英语类专业大学生跨文化交流能力形成的路径研究已经刻不容缓。跨文化教学是跨文化能力形成的重要环节，为了解目前跨文化教学的现状，论文对辽宁师范大学英语类专业的学生进行了调查和研究。

1 文献综述

目前对于外英语类专业的学生甚至整个外语类院校，虽然还未完全形成相应教学与评估体系，但学生对于跨文化交流的运用与实践仍是衡量学生学习成果的重要标准之一，这关乎学生未来的发展，关乎外语类专业的发展方向与教学质量评估。近年来，对于英语专业大学生跨文化能力的研究结果仍存在较大空缺。

从研究内容上，主要包括跨文化意识即能力的培养，跨文化教学及跨文化交流途径等方面，方琼、张同乐（2017）、徐思园（2016）、贺 黎（2013）、陈白颖（2013）等学者从跨文化课程教育的现状进行分析研究，并根据经验分析当前教育存在的缺陷及不足，并对课程的改革提出预想和改进建议。

从研究角度上，李晓英（2017）从国内社交媒体，国外社交媒体，国内跨文化交流活动、国外跨文化交流活动，文化产品、多媒体与课程、教师的跨文化意识七个角度简单介绍了当前大学生跨文化接触的路径。而研究者们多为大学英语教师、中学教师或职业技术院校外语老师，缺乏真正从事跨文化交流教育的专业人员，同时比起语言类等听说读写的技能联系，各学校对跨文化知识的重视明显不足，多作为选修课开课，课时不足，对学生的跨文化交流能力训练也存在较大缺失。从研究方法角度来看，目前的研究大都基于研究者的经验和感悟从而提出意见，然而缺少准确的数据和实际调查以得出具体的研究结论

2 研究设计

2.1 研究问题：

1）跨文化教学在学生跨文化能力形成中的作用？

2）英语类专业课程的跨文化教学效果如何？

2.2 研究方法：

本文通过问卷调查，通过使用SPSS进行分析，将定性及定量相结合的方法，对辽宁师范大学2018级至2015级四个年级，其中包括英语（师范）及翻译两个专业在校生，其中师范专业284人，翻译专业114人。通过调查和分析，获得辽宁师范大学英语专业学生在跨文化交际能力与教学方面的基本情况。本次调查共设计110道选择题，全方位了解学生，本文则只从课程安排及教师教学两大方面展开进行，参加人数398人，采用无记名答卷方式，结果比较客观可信。

3 研究结果

3.1 跨文化类课程的学习与跨文化能力

辽宁师范大学英语类专业开设的跨文化类课程包括跨文化交际、欧洲文化、中国传统文化、外事礼仪、英语国家概况、东西方经典思想和西方文明史。 论文将跨文化类课程对学生形成跨文化能力的作用分为五个等级：完全没有帮助、有点帮助、有帮助、帮助大、帮助非常大。在对跨文化能力的测量中，“1”表示很弱；“2”表示较弱；“3”表示中等；“4”表示较强；“5”表示很强。论文试图发现英语类专业学生学习跨文化类课程的情况和跨文化能力之间的关系。首先，将没有选修跨文化类课程的学生筛选掉，然后论文以“跨文化类课程对跨文化能力作用”作为因子，“跨文化交流能力”作为因变量，做单因素方差分析，结果如下。

在跨文化交际课程上，认为该课程对跨文化能力“帮助非常大”和“帮助大”的学生，跨文化能力均值高达4.21和4.08；而认为该课程对跨文化能力“有帮助”、“有点帮助”、“完全没有帮助”的学生，跨文化能力均值分别为3.77、3.75、3.42。

在欧洲文化课程上，认为该课程对跨文化能力“帮助非常大”和“帮助大”的学生，跨文化能力均值高达4.22和3.99；而认为该课程对跨文化能力“有帮助”、“有点帮助”、“完全没有帮助”的学生跨文化能力均值分别为3.85、3.71、3.52。

在中国传统文化课程上，认为该课程对跨文化能力“帮助非常大”和“帮助大”的学生，跨文化能力均值高达4.22和3.93；而认为该课程对跨文化能力“有帮助”、“有点帮助”、“完全没有帮助”的学生跨文化能力均值分别为3.84、3.71、3.52。

在外事礼仪课程上，认为该课程对跨文化能力“帮助非常大”和“帮助大”的学生，跨文化能力均值高达4.20和3.98；而认为该课程对跨文化能力“有帮助”、“有点帮助”、“完全没有帮助”的学生跨文化能力均值分别为3.76、3.79、3.60。

在英语国家概况上，认为该课程对跨文化能力“帮助非常大”和“帮助大”的学生，跨文化能力均值高达4.18和4.04；而认为该课程对跨文化能力“有帮助”、“有点帮助”、“完全没有帮助”的学生跨文化能力均值分别为3.79、3.86、3.26。

在东西方思想经典课程上，认为该课程对跨文化能力“帮助非常大”和“帮助大”的学生，跨文化能力均值高达4.15和4.03；而认为该课程对跨文化能力“有帮助”、“有点帮助”、“完全没有帮助”的学生跨文化能力均值分别为3.85、3.81、3.81。

在西方文明史课程上，认为该课程对跨文化能力“帮助非常大”和“帮助大”的学生，跨文化能力均值高达4.16和3.99；而认为该课程对跨文化能力“有帮助”、“有点帮助”、“完全没有帮助”的学生跨文化能力均值分别为3.79、3.83、3.52。

单因素方差分析显示，在以上每门课程中，五类学生在跨文化能力上的差异均达到了显著性水平。总体而言，认为跨文化类课程对跨文化能力“帮助非常大”帮助较大的学生，其跨文化能力的均值也较高，这说明跨文化类课程对学生的跨文化能力有着较大促进作用。

3.2 语言类课程的学习与跨文化能力的关系

论文从学生的视角，研究了他们学习七类语言类课程的情况与跨文化能力的关系。语言类课程包括综合英语、英语口语类课程、听力类课程、写作类课程、翻译类课程、文学类课程、语言学类。调查将语言类类课程对跨文化能力作用分为五个等级：完全没有帮助、有点帮助、有帮助、有较大帮助、帮助非常大。在对跨文化能力的测量中，“1”表示很弱；“2”表示较弱；“3”表示中等；“4”表示较强；“5”表示很强。论文分别用七类语言类课程对跨文化能力作用作为因子，跨文化交流能力作为因变量，做单因素方差分析，其结果如下。

综合英语方面，认为该课程对跨文化能力“帮助非常大”学生，跨文化能力均值高达4.28；而认为该课程对跨文化能力“有较大帮助”、“有帮助”、“有点帮助”、“完全没有帮助”的学生跨文化能力均值分别为3.94、3.85、3.89、3.75。

口语方面，认为该课程对跨文化能力“帮助非常大”和“有较大帮助”学生，跨文化能力均值为4.25和3.97；而认为该课程对跨文化能力“有帮助”、“有点帮助”、“完全没有帮助”的学生跨文化能力均值分别为、3.78、3.73、3.35。

听力课程，认为该课程对跨文化能力“帮助非常大”学生，跨文化能力均值高达4.27；而认为该课程对跨文化能力“有较大帮助”、“有帮助”、“有点帮助”、“完全没有帮助”的学生跨文化能力均值分别为3.97、3.79、3.96、3.52。

写作类课程方面，认为该课程对跨文化能力“帮助非常大”学生，跨文化能力均值高达4.33；而认为该课程对跨文化能力“有较大帮助”、“有帮助”、“有点帮助”、“完全没有帮助”的学生跨文化能力均值分别为3.96、3.78、3.90、3.86。

翻译类课程方面，认为该课程对跨文化能力“帮助非常大”学生，跨文化能力均值高达4.24；而认为该课程对跨文化能力“有较大帮助”、“有帮助”、“有点帮助”、“完全没有帮助”的学生跨文化能力均值分别为3.99、3.75、3.72、3.75。

文学类课程方面，认为该课程对跨文化能力“帮助非常大”和“有较大帮助”学生，跨文化能力均值为4.25和4.03；而认为该课程对跨文化能力“有帮助”、“有点帮助”、“完全没有帮助”的学生跨文化能力均值分别为、3.75、3.74、3.56。

语言学类课程方面，认为该课程对跨文化能力“帮助非常大”和“有较大帮助”学生，跨文化能力均值为4.25和4.00；而认为该课程对跨文化能力“有帮助”、“有点帮助”、“完全没有帮助”的学生跨文化能力均值分别为3.85、3.77、3.68。单因素方差分析显示，在以上每类课程中，五类学生在跨文化能力上的差异均达到了显著性水平。总体而言，认为语言类类课程对跨文化能力帮助较大的学生，其跨文化能力的均值也较高，这说明语言类课程对学生的跨文化能力有着较大促进作用。

3.3 跨文化类课程教师的教学情况及存在的问题

论文从学生上课的角度出发，用六个问题测量跨文化类课程教师的跨文化教学情况。这六个问题涉及具有跨文化意识的跨文化类课程教师在课堂教学中常见的行为。在调查中，论文将每类行为的频率设定如下：“0”表示从不；“1”表示很少；“2”表示有时；“3”表示经常；“4”表示总是。在分析开始前，论文将没有学习过跨文化类课程的2018级学生筛选出去。调查结果显示，教师在课堂上讲述自己的跨文化交流经历的频率为3.04；比较中西文化差异2.89；引导学生进行中西文化差异比较2.84；为学生推荐跨文化影视剧等资源2.70；进行跨文化模拟游戏1.97；为学生提供跨文化实践的机会1.95。 跨文化类课程教师的跨文化教学活动的平均频率是2.57，说明辽宁师范大学的跨文化类课程教师的教学活动是合格的。

从上述六类跨文化教学活动可以看出，跨文化类课程教师能够达到跨文化教学的基本目标，但教师的教学活动和学生的事件存在脱节。在课堂上进行跨文化的模拟游戏的频率不高，教师为学生推荐跨文化实践的机会不多。这主要是由于跨文化类课程课时有限，且教学班型过大，学生人数众多。

研究使用独立样本T检验分别对师范和翻译专业进行比较，结果显示两个专业的“跨文化类课程”教师仅在所有六个教学行为上均无显著性差异。这种结果主要是由于辽宁师范大学英语师范和翻译专业学生的跨文化类课程相同，而且授课教师也基本相同。

3.4 语言类课程教师的跨文化教学情况及存在的问题

论文从学生上课的角度出发，用十个问题测量语言类课程教师的跨文化教学情况。这十个问题涉及具有跨文化意识的语言类课程教师在课堂教学中常见的教学行为。在调查中，论文将每类行为的频率设定如下：“0”表示从不；“1”表示很少；“2”表示有时；“3”表示经常；“4”表示总是。调查结果显示，教师在课堂上讲述自己的跨文化交流经历的频率为2.90；比较中西文化差异2.87；讲解英语国家文化知识2.81；引导学生进行中西文化差异比较2.78；为学生推荐目的语的影视剧等资源2.75；讲解中国文化知识的英语表达形式2.70；讲解中国的文化知识2.62；为学生推荐与中国文化相关的目的语影视剧等资源2.61；为学生提供跨文化实践的机会2.20；进行跨文化模拟游戏2.19. 语言类课程教师的跨文化教学活动的平均频率是2.64，说明辽宁师范大学的语言类课程教师在教学活动中较为重视跨文化能力的培养。

“语言类课程”教师在课堂上进行跨文化模拟游戏和为学生提供跨文化实践的机会的频率比较低，处在“有时”的水平；其余八项跨文化教学活动的频率较高，接近“经常”的水平。从总体上看，语言类教师进行十大类跨文化教学活动的频率和教学活动开展的难度有很大的关系，教室在课堂上讲述自己的跨文化交流经历的使用频率最高。此外，语言类课程教师在课堂上对中国文化涉猎不多，和中国文化相关的跨文化教学活动频率较低。

研究使用独立样本T检验分别对师范和翻译专业进行比较，结果显示两个专业的“语言类课程”教师仅在“讲解中国文化知识的英语表达形式上”存在显著性差异外，翻译专业的均值为2.81，英语师范专业的均值为2.65。这种差异可能和翻译专业的学科属性有关系。

4 结语

通过对辽宁师范大学英语类专业跨文化教学的调查发现，跨文化类课程和语言类课程的跨文化教学对于学生形成跨文化能力有着巨大的促进作用，这些课程教学和学生跨文化能力之间存在正相关的关系，因此有必要继续加强这两类课程的跨文化教学。

调查也发现，当前英语类专业跨文化教学仍然存在着一些问题：跨文化类课程的实践教学环节较为薄弱；语言类课程教学对中国文化的关注不够，教师对于课程的安排仍大多将重心放在听说读写知识与技能，为此，跨文化类课程：增加课时，小班上课，加强实践教学关节；教师适当增加跨文化相关知识，如增加文化间差别对比，与学校外教留学生等组织举办活动增加学生与其他文化接触的机会，教师也应注重对中国文化的关注，尤其加强中华传统文化的传播，提供更多文化对比的机会。