新时代教师研究热点：“德”“誉”相济，“酬”“劳”并重

柳海民， 邹红军

十八大以来，中国坚持教育优先发展战略，将建设教育强国作为实现中华民族伟大复兴的基础工程。坚持立德树人根本任务，立足国情教情，遵循教育规律，把教师队伍建设作为基础工作。培养师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的新时代教师队伍成为教师教育领域的关键话语。这一时期涌现出大批高质量研究成果，表现出较为稳定的“德”“誉”相济、“劳”“酬”并重的研究格局。本文主要关注十八大以来中国中小学教师研究学术进展，围绕中小学师德、教师劳动、薪酬待遇与社会声望等关键议题展开述评，以为后续研究提供参考与启示。

一、围绕“德”，重点突出师德建设举措

“德高为师”是中国古代关于教师德性的基本表达与遵循，知识化社会到来及其进程加快对中国传统师德规定造成巨大冲击，师德内涵随之递嬗，并且由于个体知识生成理路的不断拓展与知识共享机制的普遍建立，不同时代语境与研究旨趣往往催生了大异其趣的研究表达。总体而言，十八大以来，中国学术界中小学师德研究“现实感”不断增强，研究重心已从内涵辨识转向现状调查与策略构建。

(一)何为“师德”

有研究者援引麦金泰尔“美德是一种获得性的人类品质”，认为师德也是一种由外而内的获得性品质，既表现为精神面貌和人格特征，又表现为具体行为。师德形成是一个由外而内进而由内而外的螺旋式上升过程，显示了师德的自主性、自觉性、自悦性和自致性等特质。(1)臧雷：《基础教育师德建设内涵、着力点与方法》，《中小学教师培训》2018年第10期。此为师德“品质说”。与持有“品质说”的研究者不同，具有“规范说”立场的研究者更倾向于师德的“规范”层面，即师德是一种弱于“纪律规范”和“法律规范”的“软规范”，因而呈现出其特殊性。(2)范寅虎：《教师职业道德是一种“软规范”》，《教育理论与实践》2014年第28期。王本陆等人借用著名美学家朱光潜20世纪20年代对道德的二元区分——问理的道德与问心的道德——构建师德“综合说”话语，前者强调外在规范体系规制下的教师行动，后者强调教师内在心理自觉与体验。(3)王永红、王本陆：《用心做教师》，《教育科学研究》2016年第3期。但该文作者认为，师德本质上是问心的道德，体现为“富有爱心、做事尽心、修炼慧心”。

有人在一篇师德概念的综述性文章中指出，目前国内学界对师德尚无统一认识。师德概念主要有三种界定：师德即教师职业道德；师德即教师道德；师德即教师专业道德或教师专业伦理。虽然从不同视角、不同语境对其内涵理解并非一致，(4)辛未、姬冰澌：《师德概念研究述评》，《上海教育科研》2018年第9期。但已然呈现出愈发清晰、全面的认识图景，如综合考虑其道德本质与职业特性，“将教师个人道德和职业道德勾连起来”(5)汪明：《近年来我国师德实践发展及其价值变迁》，《教育科学研究》2016年第3期。。总之，学界关于师德内涵的析解历经“个人道德”到“职业道德”，再到综合二者而成的“专业道德”，取得实质性进展。

(二)师德现状如何

一项关于中小学教师专业伦理规范建构的调查研究显示，教师对职业所具有的文化责任与社会责任有较强共识；教师对职业所具有的服务性、自主性已达成初步共识；教师对处理与学生、职业、同事关系时适用的行为规则均有不同程度共识。(6)张添翼、程红艳：《中小学教师专业伦理规范建构的调查研究及建议》，《教育科学研究》2013年第9期。与此同时，相当一部分教师从教意志不坚定，片面追求学生分数与升学率，忽视育人职责。通过对教师的深入访谈发现，教师发声权益渠道狭窄，现行教师专业伦理管理机制不系统，评价方式功利性倾向强烈。

有人对教师社会主义核心价值观教育现状进行了调查，结果显示，中小学教师比较了解社会主义核心价值观内容，也认为很有了解的必要，但获知渠道单一、学校宣讲不够等问题也在一定程度上制约了中小学教师对社会主义核心价值观的认知与评价。此外，虽然教师在社会主义核心价值观教育中的重要作用得到了学校重视，但在学校对教师进行评价时，只重教学成绩而轻师德评价的现象依然严重。(7)袁尚会：《教师眼中的社会主义核心价值观教育现状》，《教育研究与实验》2017年第5期。

(三)如何评价师德

合理的师德评价仰赖于合理的师德评价观。为有效克服师德评价观功利化、泛道德化、独白化等消极取向，应立足现代社会语境，注重美德塑造和制度约束相统一，适当放大师德评价的正面效应，契合现代社会教师人格发展诉求，以满足评价的目的性、规范性和规律性。(8)宋芳明、余玉花：《评价观：师德评价合理性的理论反思》，《黑龙江高教研究》2018年第4期。

糜海波对师德评价有较为系统的研究。他在《师德评价面临的矛盾、问题与出路》一文中指出，师德评价存在虚与实、主观与客观、实然与应然、功利与道义的内在矛盾，师德评价应在理念、目标、内容、方法和机制等诸多方面有所改进：第一，评价标准应体现层次性和完整性；第二，需要明晰教育行为的道德类型及其评价范围；第三，应努力做到“具体考察”与“总体判断”相结合；第四，评价活动应辅以一定的伦理教化和道德激励。(9)糜海波：《师德评价面临的矛盾、问题与出路》，《高教发展与评估》2017年第4期。在其后的系列研究中，他反复强调科学有效的师德评价必须全面辩证地把握评价主体、方法与依据等关键要素。(10)糜海波：《新时代师德评价与师德建设的应有维度》，《伦理学研究》2018年第2期。

有学者关注到中小学师德评价过程中的“情-理”两难问题，这提醒我们谨慎拿捏“情-理”尺度，以选择最优方式。(11)刘春、曾晓娟、宁先达：《中小学教师职业道德评价的“情-理”两难抉择》，《基础教育》2014年第5期。此外，区别于体制内评价的规范性追求，有研究揭示出社会大众更为关注师德评价的本体论层面事实。他们所认可的合格教师特质为爱岗敬业、关爱学生、严谨治学与为人师表。(12)朱晓伟、周宗奎、谢和平等：《中小学教师师德的社会期望与评价——基于公众与教师视角的实证调查》，《北京师范大学学报(社会科学版)》2019年第1期。

(四)师德建设问题与对策

中国师德建设面临多重困境。实施素质教育、抵制应试教育的教改语境与应试教育氛围交锋，使中小学教师面临诚信危机；强调量化考核的教师管理与评价制度促使教师重视考试分数、热衷于论文发表，不能踏实工作、潜心探索；伴随社会伦理道德体系转型，教师走下神坛，但无私奉献仍是师德标兵的首要标识，给师德建设带来特殊困难。(13)刘长海：《师德建设的语境障碍及其突破》，《教育发展研究》2013年第24期。部分地区师德实践未能有效区分道德与法规，模糊了师德本身蕴含的道德诉求与法律规范边界，导致部分教师降低甚至放弃追求师德基本价值，(14)刘争先：《师德建设不可简化为束缚教师的考核指标》，《中国德育》2014年第10期。师德观念存在从崇高师德滑向底线师德的危险。(15)吕狂飚：《警惕从崇高师德简单转向底线师德》，《中国教育学刊》2018年第11期。此外，由于中小学骨干教师师德培训示范性不强、针对性不足、关联性不深、透彻性不够，因而师德建设实效性较差。(16)吴振利：《中小学骨干教师师德培训的问题、原因及改善对策》，《教育科学》2017年第4期。

为了有效应对师德建设语境之困，有研究者提出，在当前教改语境中，首先要正视应试教育与素质教育之间的冲突，大力倡导“科学应试、绿色升学、全面发展”，重塑教师的职业尊严；其次要充分肯定教师的合理生活需求，逐步提高教师薪酬待遇，引导其调适自我、潜心育人；最后要不断创新教师评价与管理机制，学校应重视学生、家长意见，减少对教师日常工作的事务性干扰。(17)刘长海：《师德建设的语境障碍及其突破》，《教育发展研究》2013年第24期。教师需要不断提高自身师德水平，包括加强自我修养、塑造师德品质、注重综合素养提升、在教师共同体中涵养师德、在实践中体验感悟。(18)潘新民：《关于师德养成路径的几点思考》，《教育科学研究》2016年第3期。新时代师德建设，要以习近平总书记对教师的殷切希望和要求为指导，正确认识和处理“经师”与“人师”、“教育培养”与“自我修养”、“社会氛围”与“个人美德”的关系，(19)万美容、李芳：《师德建设：新时代振兴教师教育的基础工程》，《思想理论教育》2018年第7期。构建新时代中小学师德内化新机制，包括教师内在发展机制、外在助推机制、榜样示范机制、奖惩激励机制、社会舆论支持机制。(20)穆惠涛、赵岚：《新时代中小学教师师德内化机制的构建》，《中小学教师培训》2018年第7期。为增强师德培训实效性，有研究提出了“自觉渗透性点式培训、内容关联性拓展培训、伺机群情共话式培训、榜样解剖比较式培训和问题主导混合式培训”的改建策略。(21)同②。而激发与传递师德感染力，是当前师德培训应遵循的核心原则。(22)戴双翔：《师德培训的核心原则：激发与传递感染力》，《教育科学研究》2016年第3期。

此外，有人对美国、英国、日本、新加坡等世界主要发达国家师德建设经验进行借鉴，主要集中在师德问责机制等方面。还有研究关注中国师德政策合法性及其改进机制等方面的内容。

二、围绕“劳”，积极关注教师工作强度

“为教师减负”一直是教育改革的核心议题，也是教师群体的普遍诉求。由于教师劳动具有复杂性、延展性与主观性等特点，所以“为教师减负”虽可定义却难操作，以致研究成果较少。但其依然是教育学、心理学所关注的问题，并且体现出超越教师劳动结构化关注的内在逻辑，教师情绪劳动等微观话题进入研究者视野。在CNKI以“主题”为“劳动强度”包含“中小学教师”检索，无检索记录；以“主题”为“劳动强度”包含“教师”检索，有22条记录，其中涉及中小学教师的有10条。因此，我们分别以“劳动强度(包含教师)”“工作投入(包含教师)”“教师劳动”为主题进行了文献检索。在对文献进行筛选后，主要就“教师工作投入”与“教师(情感)劳动”进行综述(检索时间截至2019年5月1日)。

(一)教师工作投入

1.教育学视角下的相关研究

对1 140名中小学教师工作投入的调查发现，中小学教师工作投入总体较高。女教师显著高于男教师；西部地区教师、农村地区教师、初中教师、未评职称教师、从教20年以上教师投入最高；工作投入水平随着年龄增长先降后升；工作投入与工作量具有显著负相关关系，而与职业认同、工作满意度则呈现出显著正相关关系。(23)李新翠：《中小学教师工作投入与工作量状况调查》，《中国特殊教育》2016年第5期。齐亚静等的研究发现，情绪要求、学生不良行为和升学考试压力能够负向预测教师工作投入，而工作负荷、角色压力和职业道德要求能够正向预测教师工作投入。(24)齐亚静、伍新春、胡博：《教师工作要求的分类——基于对职业倦怠和工作投入的影响研究》，《教育研究》2016年第2期。

有研究以教师工作价值观为调节变量，分析探讨教师知觉的“校长道德领导”对其工作投入的影响，结果发现校长道德领导的“替身领导”与“反思性实践观”能够预测教师工作投入，教师工作价值观中“物质报酬”“利他奉献”“安全稳定”维度对中小学校长道德领导和教师工作投入之间的关系有调节作用，因此呼吁校长推行“替身领导”和“反思性实践观”的领导方式。(25)楚红丽、方晓乐：《中小学校长道德领导对教师工作投入的影响研究：工作价值观的调节作用》，《教育学报》2017年第6期。陈运平等在一篇综述性文章中指出，当前中国教师工作投入研究多侧重于内涵、测量、影响因素以及工作绩效等方面，未来研究需要在教师工作投入影响因素的作用机理以及投入与绩效间的互动反馈机制等方面有所拓展。(26)陈运平、李婷、罗序斌：《教师工作投入研究动态与未来展望》，《现代教育管理》2018年第4期。

2.心理学视角下的相关研究

心理学注重通过实验、建模讨论教师工作投入的影响因素，构建针对性干预路径。有研究采用问卷调查法，以692名中小学教师为研究对象，探究了教师职业人格与主观幸福感的关系及其机制问题。(27)连坤予、谢姗姗、林荣茂：《中小学教师职业人格与主观幸福感的关系：工作投入的中介作用》，《心理发展与教育》2017年第6期。为探索中小学教师工作重塑与工作投入之间的关系，齐亚静等采用中小学教师工作重塑问卷和中文版Utrecht工作投入量表，对322名教师进行了间隔6个月的追踪研究。其工作重塑与工作投入的交叉滞后分析表明，工作重塑与工作投入呈显著正相关，且工作重塑能够显著正向预测工作投入。(28)齐亚静、伍新春、王晓丽：《中小学教师工作重塑与工作投入的交叉滞后分析》，《中国临床心理学杂志》2016年第5期。

有研究通过对湖南省400名新生代中学教师的调查，揭示了新生代中学教师工作价值观、工作压力与工作投入之间的关系，发现新生代中学教师工作压力与工作投入水平显著负相关；当他们主要关注薪酬、物质福利等外部工作价值时，其工作投入更容易受到工作压力的负面影响。(29)李光程、王怀南、张建人等：《新生代中学教师工作压力、工作价值观与工作投入的关系》，《中国临床心理学杂志》2018年第4期。另一项主题为“工作家庭平衡双构面视角下社会支持对农村教师工作投入的影响”的研究也得出了颇具价值的结论，如社会支持不仅能直接影响农村教师工作投入度，也能间接地通过家庭平衡对其产生影响。(30)曾练平、何明远、潘运等：《工作家庭平衡双构面视角下社会支持对农村教师工作投入的影响：一个多重中介模型》，《心理与行为研究》2018年第4期。另有研究者对中小学教师心理资本及其与工作投入的关系进行了考察，得出教师心理资本与工作投入正相关等结论。(31)毛晋平、谢颖：《中小学教师心理资本及其与工作投入关系的实证研究》，《教师教育研究》2013年第5期。

(二)教师(情感)劳动

刘远杰、孙杰远指出，教师劳动具有从“必然王国”到“自由王国”的历史发展逻辑，教师劳动的本质是教学自由，教学自由是教师生存发展与学生“真、善、美”培育的实践统一。(32)刘远杰、孙杰远：《教学自由：“教师-劳动者”生存发展的本质问题》，《学术论坛》2015年第11期。有研究将教师劳动的特点归结为利师利生性、人师合一性、劳动双重性与率性修道性。(33)王毓珣、王颖：《教师劳动特点新解》，《教育科学》2015年第6期。

针对教师教学自由缺失这一中国教师劳动的根本问题，有研究提出了三条化解路径：促进教师劳动分配正义；破除教师劳动被日趋“合理化”与“固化”的“复合性结构”，划定教师劳动界域而走向“纯粹教学化”；强化教师主体对教学自由的自觉性与自为性。(34)同⑤。田爱丽将教师专业劳动与师德建设关联起来，在她看来，教师职业道德问题，部分是由教师劳动特性带来的或者强化的。教师劳动特性主要体现为师生间信息的不对称性，劳动时间、场所、形式的不固定性，劳动成果的不确定性以及评价的不便性，劳动质量对个体的高度依赖性等。由于教师专业劳动会对教师职业道德产生重要影响，师德建设应该充分激发教师的主体价值，让教师充分体验职业成就感与幸福感。(35)田爱丽：《专业劳动视角下师德建设研究》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2013年第2期。

近年来，教师情感劳动成为学界热门话题。情感劳动与体力劳动、脑力劳动有所区别，被称作第三种劳动，教师情感劳动可从教育规定、教育规范和“文化—认知”三个层面来界定。(36)高晓文、于伟：《教师情感劳动初探》，《教育研究》2018年第3期。有研究指出，教师工作存在情绪劳动合理化与情绪劳动失调两种状态，情绪劳动失调对学生、教师等都会产生消极影响，由此提出了“工作分析、内塑外培、完善制度”的教师情绪劳动优化策略。(37)秦旭芳、刘慧娟：《教师情绪劳动失调窘境与理性化调控》，《教育发展研究》2016年第10期。另一项关于乡村小学新教师情感劳动的质性研究发现，组织情境、职业身份、社会支持与个体差异等因素直接作用于乡村小学新教师的情感劳动。因此，乡村小学可从完善制度规范、加强新教师情感赋权、提升职业稳定感等方面优化教师情感劳动。(38)赵鑫、谢小蓉：《乡村小学新教师情感劳动的质性研究》，《基础教育》2018年第5期。关于中小学教师心理资本、情绪劳动策略、工作倦怠之间关系的研究进一步表明，心理资本会对教师情绪劳动产生影响，进而对教师工作倦怠产生干预作用。(39)毛晋平、莫拓宇：《中小学教师心理资本、情绪劳动策略、工作倦怠的关系研究》，《教师教育研究》2014年第5期。

三、围绕“酬”，持续改善教师薪酬待遇

薪酬待遇既是教师个体安身立命的基本保障，也是最大程度释放教师教育活力的关键因素。十八大以来，相关研究在历史性、比较性视野中勾勒出中国中小学教师工资待遇的整体图景，并在此过程中对其问题条分缕析，构建针对性举措。其中，中小学教师绩效工资是重要话题。

(一)教师工资水平

改革开放以来，随着义务教育学校教师工资制度不断变革，中国中小学教师工资水平稳步提高，工资等级评定完成了“以个人德、才、资为主”向“以教师专业发展、师资水平、教学业绩与质量为主”的转换，实现了在工资水平与结构上既体现教师自身专业素质，又反映其教学业绩与质量，强化了工资与教学业绩的相关性。(40)安雪慧：《从资历到能力与业绩:义务教育学校教师工资等级和结构决定因素》，《教育研究》2015年第12期。姜金秋、杜育红基于中国劳动统计年鉴(1991—2011年)行业工资数据，选取物价因素、公务员、工人和国民经济其他行业作为四个参照系，分析此20年间中国中小学教师实际工资水平与相对工资水平变动情况。结果显示，20年间，中小学教师的名义工资增长了16倍，但考虑物价因素后其实际工资仅增长了6倍；中小学教师与公务员工资差距自1990年以来逐年扩大直至2009年开始缩小；小学教师实际工资在过去12年里都低于制造业工人工资，2007年后开始扭转；中小学教师工资在国民经济行业中排在9—16位。(41)姜金秋、杜育红：《我国中小学教师工资水平分析(1990—2010年》，《上海教育科研》2013年第5期。另一项关于中国中小学教师发展水平的比较研究结果显示，2010年全国中小学教师年平均工资为37 786元，与2009年(32 772元)相比增长了15.30%，教师年平均工资增幅在19大行业中排名第10位，2010年教师年平均工资在19大行业中排名第10位。(42)杨晓琳、王文宝、燕学敏等：《各省份中小学教师发展水平比较研究》，《教育研究》2013年第10期。

尽管工资水平有所提高，但地区差异仍然较大。2010年，中小学教师年平均工资水平排名前5位的省份(直辖市、自治区)为上海、北京、西藏、天津和浙江，排名后5位的省份(自治区)为贵州、湖北、广西、江西和河南。2009—2010年，教师年平均工资增幅较大的省份(直辖市、自治区)有北京、海南、江苏、广东、广西等，增幅较小的省份(直辖市、自治区)有云南、吉林、宁夏、黑龙江、上海等。(43)同上。工资水平省际差距大，小学尤其明显。2012年，北京中小学教师年均工资水平最高，中学达到92 270元，小学88 280元；广西最低，中学为35 206元，小学32 089元。前者分别为后者的2.62、2.75倍。(44)杜晓利：《我国中小学教师工资水平的比较分析与若干建议》，《中国教育学刊》2015年第4期。

薛海平、唐一鹏基于2014—2016年全国中小学教师工资抽样调查数据和访谈资料，分析了中国中小学教师工资水平和结构问题，得出如下主要结论：多数样本县(市)中小学教师平均工资水平低于社会平均工资水平；与当地同级别公务员平均工资水平相比，义务教育教师平均工资水平较低；中小学教师工资水平省际省内差距均较为明显；县(市)级政府财政保障能力成为影响中小学教师工资水平与结构的主要因素；义务教育学校绩效工资未能充分发挥激励导向作用。(45)薛海平、唐一鹏：《理想与现实:我国中小学教师工资水平和结构研究》，《北京大学教育评论》2017年第2期。

(二)教师工资问题、致因及策略

有研究者通过多元Logit回归模型对北京市中小学教师收入影响因素进行了实证分析，结果表明：中小学教师内部存在明显收入差异；教师教龄、职称、荣誉称号、行政职务、班主任岗位等对教师收入影响显著。该文由此给出四点建议：提高中小学班主任津贴补助；优化校内津贴分配制度，平衡学校中层干部与普通教师工资；建立教育资源公平分配制度，缩小教师收入城乡差距和校际差距；调整工资结构，进一步强化国家和省(市)政府教师工资统筹责任。(46)赖德信：《中小学教师工资收入及其影响因素的实证研究》，《教师教育研究》2014年第1期。研究表明，教师工资水平及结构不仅对中小学教师供给具有重要影响，而且是教师培养、吸引和高素质教师保留等方面的关键因素，影响学校整体教育教学效率及质量。因此，各级政府需要通过提高和落实中小学教师工资待遇，尤其是津贴标准和项目，消除实际存在的教师工资外部和内部差异，促进义务教育的均衡发展。(47)安雪慧：《我国中小学教师工资水平变化及差异特征研究》，《教育研究》2014年第12期。

中国现行中小学教师工资等级表存在等级间重叠度高、高低等级间级差较小、涨幅不合理等问题。有研究根据薪酬设计理论与方法，结合中小学教师职业发展特点，提出五点优化策略：一是以教师专业成长阶段为依据，划分出相应工资等级；二是以市场工资线为依据设计第三等级的中间值，以保证工资水平外部竞争力；三是采用等比级差法设计等级间中位值，实现级差随等级增加而增加；四是根据新工资理念，设计合理的等级间工资重叠区间；五是结合教师职业生涯周期，建立教师工资正常增长机制。(48)姜金秋、杜育红：《我国中小学教师工资等级研究》，《教师教育研究》2014年第4期。为尽快解决中部地区中小学教师工资凹陷问题，有研究者指出，应建立教师工资增长的长效机制，不断提高教师工资水平，吸引优秀人才从教。(49)杜晓利：《我国中小学教师工资水平的比较分析与若干建议》，《中国教育学刊》2015年第4期。

(三)中小学教师绩效工资

自2009年开始实施义务教育学校教师绩效工资政策以来，其在教师总工资中的结构比例越来越高，充分反映了教师的教学质量与业绩。(50)安雪慧：《从资历到能力与业绩:义务教育学校教师工资等级和结构决定因素》，《教育研究》2015年第12期。宁本涛对义务教育阶段教师绩效工资政策实施的激励效应进行分析发现，国家实施绩效工资政策以后，教师工资总额有所提高，但高薪获得者主要集中在学校管理层；部分教师认为，学校绩效工资发放依据与现行实际依据存在差异；多数教师并不满意所在学校的绩效工资考核与分配方案，绩效工资实施过程中存在不公平等现象。宁本涛认为，为了更好地发挥绩效工资的激励效应，应完善其配套改革，适时提升中小学教师基本工资“国家标准”，积极修正教师职业人格“经济人”假设，健全教代会制度，创建公平民主的学校绩效管理环境。(51)宁本涛：《义务教育阶段教师绩效工资政策实施的激励效应分析——以上海市P区教师调查为例》，《教育发展研究》2015年第22期。

此外，对《乡村教师支持计划》实施现状的研究发现，其实施虽卓有成效，但也存在教师对工资福利不满意的问题。(52)付卫东、范先佐：《〈乡村教师支持计划〉实施的成效、问题及对策——基于中西部6省12县(区)120余所农村中小学的调查》，《华中师范大学学报(人文社会科学版)》2018年第1期。杨小敏、庞丽娟关注到“教师吃空饷”现象，认为这种由中小学教师“财政工资”引发的各种谋利动机与行为表面上看是利益之争，究其原因，是中小学教师工资水平太低，职业吸引力太弱。因此，应完善行政、人事、财务协同机制，加强基于权力制约的监督与问责，建立跨越“人事编制”的教师退出机制，以提高教师工资待遇。(53)杨小敏、庞丽娟：《“吃空饷”背后的中小学教师工资及其管理问题——基于教育舆情分析的政策应对》，《教师教育研究》2014年第3期。有研究以全面薪酬理论对教师的流动意向进行研究发现，外在薪酬会通过影响教师工作满意度影响中小学教师的流动意向，也会对教师流动产生较为直接的显著负向影响，(54)朱菲菲、杜屏：《中小学教师流动意向的实证探析:基于全面薪酬理论视角》，《教育学报》2016年第2期。为我们提供了改善教师薪酬管理以减少教师流动的有益思考。另外，有研究专门从财政预算的角度提出了改善教师工资制度结构的建议。(55)曾晓东、易文君：《我国中小学教师工资的地区差异问题研究》，《华中师范大学学报(人文社会科学版)》2015年第5期。

四、围绕“誉”，多维勾勒教师社会声望

从已有研究成果来看，十八大以来，学界关于中小学教师社会声望的直接研究相对较少，诸多研究将教师的社会声望等同于职业声望、社会地位、职业地位，尚未对它们进行有效区分。为全面反映“他者”视域下中国中小学教师社会声望样态，我们把关于中国中小学教师职业声望、社会地位等的相关研究与关于中国中小学教师社会声望的直接研究一并进行综述。

(一)中小学教师社会声望的相关总体研究

1.何为教师社会声望

关于教师社会声望的研究多援引马克斯·韦伯关于职业声望的界定，其财富、权力和声望的三维解释成为教师社会声望研究的基本框架。根据宗刚等的研究，可将教师职业声望界定为人们对教师职业的主观价值评价,是社会成员对教师职业的主观态度的综合，具有主观性；教师职业声望包括政治声望、经济声望与社会声望维度。(56)宗刚、李盼道、孙晨晨：《改革开放以来我国职业声望排序及变迁研究》，《北京工业大学学报(社会科学版)》2016年第2期。根据董新良的研究，教师职业声望包括职业道德声望、职业能力声望和职业贡献声望等。(57)董新良：《中小学教师职业声望调查研究》，《教师教育研究》2011年第6期。根据龙宝新等人的看法，教师“社会声望”是指社会对教师职业状况的态度与评价等，是教师行业社会名声、社会地位、发展环境的生动表达，是教师行业社会关注度、认可度、尊重度等的综合体现，也是行业、社会乃至国家重视教师职业发展的社会效应，(58)周洪宇、程光旭、宋乃庆等：《学习贯彻全国教育大会精神，加快推进教育现代化》，《陕西师范大学学报(哲学社会科学版)》2018年第6期。具有可体验性、客观性、建构性等明显特征。

2.中国中小学教师社会声望如何

有研究者对中国中小学教师职业声望进行了调查研究，结果显示：(1)各类群体对中国中小学教师职业声望总体评价较高，居中等偏上水平；(2)中小学教师职业道德声望和能力声望水平一般；(3)与医生、律师、公务员等职业相比，教师的经济地位与社会地位还处于较低水平，初中、小学教师在20种职业排名中靠后；(4)中小学教师在社会公众那里享有较高的职业期望，在家长帮助孩子选择职业时，教师是优先考虑的三大职业之一。(59)董新良：《中小学教师职业声望调查研究》，《教师教育研究》2011年第6期。

另一项关于改革开放以来中国职业声望排序及变迁的研究却得出了与上述研究结果不同的结论。该研究指出，在1997年的调查中，中小学教师职业声望排在第29位，领先于演员、公安人员、银行职员等职业；而本次调查结果显示，中小学教师职业声望在21世纪初已降至第40位，2015年虽有小幅回升，但分值仍低于上述职业，位居第27位，并且社会公众对中小学教师政治地位、经济地位、社会地位的评价几乎一致，分别排在第25位、第27位和第25位。(60)宗刚、李盼道、孙晨晨：《改革开放以来我国职业声望排序及变迁研究》，《北京工业大学学报(社会科学版)》2016年第2期。

虽然研究结果不尽相同，但一致的是中国中小学教师职业声望呈下滑趋势。一方面，教师“面对低社经地位家庭学生感到更多的教育无能、无奈感，经受着因难以有效承担育人成材的教育责任而带来的教育良心的煎熬”；另一方面，部分强势社会阶层的家长会凭借占据的经济、权力、社会关系等优势向教师乃至学校施加压力、提出教育要求，有些家长甚至动辄以师德的“大棒”指责教师与学校。面对种种不合理的要求，教师不堪重负。(61)李国强：《社会阶层化背景下教师专业伦理的重构》，《教师教育研究》2014年第1期。

3.如何提高中小学教师社会声望

教师社会声望是社会政治声望、社会经济声望等综合作用的结果。有研究将教师社会声望低的原因归结为：薪酬少、职业吸引力弱、教师身份及权益缺乏保护。(62)周国华、吴海江：《中小学教师薪酬研究:问题与方向——基于近15年的文献分析》，《教师教育研究》2016年第6期。朱永新为提高教师地位待遇，提出了“明确教师的特别重要地位，吸引优秀人才从教；完善中小学教师待遇保障机制，确保教师生活条件”等多项举措。(63)朱永新：《切实提高地位待遇 增强教师职业吸引力》，《中国教育学刊》2018年第4期。

有研究认为，教师社会声望不佳的一个重要原因在于开放的教师教育体系导致了教师培养质量的下降：“开放的教师教育体系存在培养机构庞杂、生源质量偏低、培养质量不高等弊端，使教师教育长期徘徊在低水平发展层次。”(64)闫建璋、郭赟嘉：《从开放走向新封闭:精英化教师教育体系的构建》，《河南师范大学学报(哲学社会科学版)》2017年第5期。因此，可以通过构建精英化封闭式教师教育体系来提升中国中小学教师社会地位及教师教育质量，具体包括淘汰不合格教师教育机构、提高师范生招生标准、建立健全教师淘汰机制等措施。

2018年，全国教育大会的召开再次使提高教师社会声望成为热门话题。有研究者提出了“让教师享有应有的社会声望，真正成为令人羡慕的职业”的“四点着力”：一要着力提升教师地位待遇；二要着力营造尊师重教氛围；三要着力拓展教师职业发展空间；四要着力提高教师队伍素质。(65)蒋昌忠：《让教师享有应有的社会声望》，《中国教育报》2018年12月1日。《中国教师报》刊发评论员文章认为，近年来，国家陆续研制出台了一系列尊师、强师、惠师政策(如《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等)，极大增强了教师的职业幸福感与获得感，激发了他们的从业积极性与职业自豪感，让“教师成为最受人羡慕的职业”逐渐接近现实。与此同时，广大教师也要清醒认识到，对于教师的尊严与荣光，不能寄望于外界恩赐，而要通过自身切实努力不断提高职业操守、增进专业技艺、增强专业自信、优化教育服务去获得，以此争取教师的社会声望，享有名副其实的职业地位与从业待遇。(66)本报评论员：《让广大教师享有应有的社会声望》，《中国教师报》2018年9月26日。

(二)农村中小学教师社会声望相关研究

1.农村中小学教师社会声望如何与为何

改革开放以来，中国农村教师社会地位先后经历了改革开放之初的“拨乱反正”、20世纪80年代至90年代初的“升中有降”与20世纪90年代中期至今的“从边缘走向中心”的历史变迁过程。整体而言，农村教师的社会地位有所提高，但并无多少实质性体现。(67)周兆海：《农村教师社会地位变迁及其深层致因——基于改革开放以来的总结与反思》，《河北师范大学学报(教育科学版)》2016年第2期。邬志辉根据调研结果对省重点、省一般、市重点、市一般、县重点、县一般、中心校和乡村校小学的教师社会声望进行了排序。结果表明，依据以上顺序各自所得的排序分值为1.0、2.3、2.7、3.9、4.8、5.9、6.8和7.8。有过半数(67.0%)教师认为，自己仍然处于当地社会地位的中下等。但一个有趣的现象是，主观自我评价最好的是县域内村屯教师，其中37.5%的被调查者认为自己具有中等及以上社会地位。(68)邬志辉：《如何提高乡村教师职业吸引力》，《光明日报》2014年9月2日。

有研究发现，农村教师留任还是离职决定于使命出逃感，而社会地位低是影响教师使命出逃感的七大困境之一。(69)蔡文伯、袁雪：《留任还是离职:民族地区农村中小学“特岗教师”的艰难抉择》，《教师教育研究》2018年第3期。基于文化资本视角的研究发现，农村教师在具体形态、客观形态以及体制形态等文化资本方面均处于劣势地位，不仅表现为竞争劣势,而且文化资本再生产能力也较低，由此导致教师社会地位下降。(70)金柱伟、段兆兵：《农村教师低职业吸引力的社会学分析》，《教育探索》2013年第10期。另一项以知识现代化破题的研究揭示出农村教师社会边缘化的深层致因：因循知识神秘化消弭、实用主义转向、西方主义转向和城市化取向等层级累进的现代化过程，农村教师所拥有的知识也依次呈现出神圣性弱化、工具性弱化、权威性弱化和稀缺性弱化等特征，导致其在社会结构性安排与社会分工中日益缺乏职业竞争力，从而越来越趋于边缘化地位。(71)周兆海、邬志辉：《知识现代化与农村教师社会地位边缘化》，《当代教师教育》2018年第4期。此外，从乡村文化视角出发，有研究者注意到，由于城市文化的不断冲击，乡村传统文化日渐衰落，社会不良文化蔓延与乡村价值体系变迁等原因也导致了乡村教师社会地位下降。

2.如何提高农村中小学教师社会声望

提升农村教师社会地位可从“调整工资结构，提升乡村教师工资收入水平；实施岗位特殊津贴制度；倾斜职称评定办法”等措施入手。(72)庞丽娟、金志峰、杨小敏：《新时期乡村教师队伍建设政策研究》，《中国行政管理》2017年第5期。有研究者担忧，仅实施提高教师工资收入等政策可能不仅对扭转教师地位的时代困局不利，而且会对城乡教师队伍发展秩序造成破坏，甚至在一定程度上颠倒城乡教育发展逻辑。因此，除继续以乡村教师薪酬待遇倾斜式供给提高其社会地位外，还应“提高乡村教师教学性知识质量、改造乡村教师工作微环境、推动城乡社会资源共享”等。(73)周兆海：《乡村教师社会地位提高之道》，《中国教育报》2017年8月6日。邬志辉认为，提升农村教师社会声望可从完善尊重与认可制度入手。(74)邬志辉：《如何提高乡村教师职业吸引力》，《光明日报》2014年9月2日。一项源于声望危机隐忧、关于乡村教师荣誉制度建设的研究表明，受访教师倾向于将荣誉证书发放建构为一项社会声望授予尝试。在强烈的声望危机感下，教师职业身份认同处于摇摆状态，并对“荣誉证书”以及荣誉感表现出一定矛盾心理。该研究强调了政策本身的多元建构本质，提倡让乡村教师自我叙事跻身于主流政策话语之中。基于此，该研究提出了如下政策建议：立足教师，以多元视角完善政策框架；回归个体，以专业发展激发专业荣誉；系统推进，以社会风气转变促使教师境遇改善。(75)谢爱磊、刘群群：《声望危机隐忧下的乡村教师荣誉制度建设研究》，《中国教育学刊》2019年第1期。有研究认为，乡村文化建设在乡村教师作为乡土知识分子的社会地位重塑过程中不可或缺。要警惕农村教育的过度城市化倾向，倡导乡村文化建设向乡土性回归；尽量将更多的乡村教师纳入新农村公共文化建设中；通过乡村价值体系重建，回归尊师重教的优良风气。(76)童健：《乡村文化视域下的乡村教师社会地位研究》，硕士学位论文，华中师范大学社会学专业，2017，第33-35页。此外，张广翔、张文华对19世纪末20世纪初俄国乡村教师的社会地位的研究、(77)张广翔、张文华：《19世纪末20世纪初俄国乡村教师的社会地位》，《河南师范大学学报(哲学社会科学版)》2014年第2期。程晋宽关于美国教师社会声望的研究(78)程晋宽：《劳动力市场中美国教师职业的供求关系与社会地位分析》，《比较教育研究》2014年第4期。以及前原健二、徐程成关于日本教师培养与教师职业社会地位的研究(79)前原健二、徐程成：《日本教师培养的“高度化”与教师职业的社会地位》，《外国教育研究》2016年第5期。，为我们提供了大量宝贵经验。

五、研究反思

教师是立教之本、兴教之源，是塑造灵魂、点化生命的“筑梦人”，也是提高教育质量、促进教育公平、推动教育变革的核心力量。十八大以来，中国中小学教师研究取得重要学术进展，这既得益于国家政策的大力倡导，更仰赖于研究者的学术自觉。从研究主题观之，除本文上述主要论题外，该领域学术进展还涉及教学能力、教师培训、教师流动等，基本囊括中国中小学教师研究重要主题。从研究重心看，研究者已不再青睐于相关概念辨识、理论阐释，而转向更具现实性与紧迫性的具体问题研究。正因如此，越来越多的研究突破单一理性思辨方法论范式，向实证主义、解释主义等多元方法论范式发展，这又使得研究样貌兼具哲学、教育学、心理学、马克思主义理论等多学科、多理论视角。但是，其研究局限也是显而易见的。除存在大量重复性研究外，对部分重要论题的关注也不够，如关于中小教师工作强度的直接研究成果几近阙如。此外，研究纵深不够，对同一问题的持续关注较少，在主题选择与研究兴趣上表现出较强的偶然性与随意性等。因此，未来研究应紧贴现实，打开视野，保持重心，在理论与现实互摄中拓展研究深度与广度，以学术精品回应好中小学教师研究的重大时代课题。