区县教研员职能异化的成因及治理

岳红玲

摘   要   作为我国教研体系的“神经末梢”，区县教研员在支持基础教育课程改革、促进教师专业发展及提升基础教育质量方面发挥了举足轻重的作用。在教研转型变革背景下，区县教研员职能定位泛化、目标取向功利化、主体身份行政化以及引领能力弱化等职能异化问题日渐凸显。针对问题症结，可从五个方面积极施策治理：明确教研员专业职能、建立教研员专业制度、重心下移提升教研品质、加强基层教研协同、强化基层教研保障。

关键词  教研转型  区县教研员  职能异化

自20世纪50年代我国建立中小学教研制度以来，教研员群体就与基础教育改革发展历程紧密相关。据统计，目前我国省、市、县（区）三级教研机构中专门从事教研工作的人员有10万人之多[1]。其中，区县级基层教研员数量规模最大。作为我国中小学教研体系的“神经末梢”，区县教研员植根于基层学校，是中国特色教研制度的重要组成部分，他们在支持基础教育课程改革、促进一线教师专业发展及提升基础教育质量等方面发挥了不可替代的作用。崔允漷、胡惠闵等学者的相关研究表明，基层教研员是课程改革稳步推进的关键支撑者，是撬动中国教育教学创新的支点[2]。在新的历史时期，随着课程改革的不断深入及教育教学的变革，我国教研员队伍也面临着诸多新挑战，尤其是处于教研体系底端的区县教研员群体值得深入关注。更具体地说，区县教研员在实践中出现了职能异化问题，而这些问题的解决关系到教育改革能否持续、稳步推进。为解决这一新发难题，本文尝试在已有研究基础上对这一难题进行深度剖析并给出治理策略。

一、教研转型变革凸显区县教研员职能异化

目前，我国正在加快实施教育现代化战略，积极推进基础教育“素养革命”。在此背景下，教研的转型变革势在必行，教研员需要从单纯研究教材教法向深入研究教学变革、课程领导、核心素养转变，需要从单一的学科教研指导者向全面的专业引领者转变。作为扎根基层的教研力量，区县教研员要适应新时代教研工作内涵的变化，就必须持续深化职能转变。然而，面对教研转型变革的新要求，存在近70年的区县教研员群体在时代要求和传统教研体制的张力之下，其应然职能却产生了异化现象。

1.职能定位泛化

每个专业机构和岗位都有特定的职能规定，当实际运行中某个岗位超过其所承载职责时就会产生职能定位泛化现象。职能定位泛化不仅无法精准集中地完成本职工作，而且还会无限扩大组织目标，降低专业分工效能。1990年国家教委颁布的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》规定，教研员主要承担“组织教材”“研究教育”“教学研究活动”“总结、推广教学经验”“指导教师”等方面职能。2001年教育部頒布的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心，充分发挥自身专业职能。依据两份政策文本，教研员的核心功能体现在专业人员层面，专业职能集中在教学研究与课程领导方面。但在实践中，区县教研员的职能定位被逐步扩大。比如，有的教研员沦为“考研员”，工作重点放在编写习题、研究模拟试卷等提高应试成绩方面;有的教研员变成了“考评员”，代表教育行政部门作为“专职评委”负责各类考评事务;有的教研员则是“兼职员”，有的地方没有安排专人从事专职教学研究，而是让教师或者其他人员兼职，导致其有教研员的身份却无法胜任相应的工作职能。

2.目标取向功利化

功利化是指人们过度追求短期利益而漠视长远发展目标的行为。英国著名课程专家斯滕豪斯认为，教研员的核心是“研究者”身份，其应然职能是教育教学理论研究与创新。正如有学者所说的，“不做研究的教学分析与指导没有深度，是经验性分析;不进行教学实践的教学研究思维便会枯竭，是无本之源”[3]。因此，对于区县教研员来说，教研活动在扎根一线课堂之时，不能仅停留在知识分析和技能训练层面。然而，目前大多数教研活动依然是功利性的。从教研出发点看，教师更加倾向于技能方面的提升，以“时间短、见效快”为标准，希望快速学习获取可操作、可推广、可复制的教学模式，以提高学生的考试分数。从教研问题看，主要围绕技术性议题展开，而不是深究其背后的理论问题。从教研过程看，教师的交流讨论不足，大多缺乏批判性反思，教研的深度不够。长此以往，当教研员将目光凝聚于短期目标时，其研究者及专业发展指导者的职能就会被漠视。

3.主体身份行政化

行政化是组织运行的一种模式，其特点是通过行政手段加以管理，具有不平等、强制性和科层化特征。当教研员处于行政权力的框限之下，会给专业教研工作带来很大的阻碍，这主要体现在两个方面。首先，个体身份的行政化。受高度集中统一管理体制的影响，区县教研机构均属于本级教育行政部门的组成业务科室或附属单位，从一开始就被赋予了教学业务指导管理的行政职能。因此，教研员无论是作为行政部门还是事业单位的在岗在编人员，其编制性质都是行政属性，教研员的专业身份属性被弱化。其次，教研活动的行政化。比如，教研员承担了教育行政部门的管理、监督、考评等行政职能。虽然新课改以来，教研员的专业属性得到加强，但行政化特点并没有减弱。这就导致了一个独特的职能异化现象，即教研员“对上负责多，对下服务少;贯彻上级意志多，反映基层学校、家长诉求少;反映宏大普遍利益多，反映微观主体利益少”[4]。

4.专业引领能力弱化

专业引领是指教研员通过科学理念的传递、教学方法的传授以及丰富经验的引导，带动一线教师开展教学研究实践，促进教师专业发展，推动学校内涵发展的活动。作为扎根一线的教研员，他们是专业的课程领导者，是“教师之师”，其重要职能就是实施专业引领，否则就难胜其教研之任。可是，很多区县教研员的专业引领能力偏弱。首先，专业引领缺乏规划。从一些县区的教研规划内容上看，专业前沿性不足，更多的是重复性劳动，或者是照搬其他地方的计划，这反映出教研员对于本地教研工作缺乏深层次的思考，对区域内的学科状况也没有整体把握。其次，专业引领形式陈旧。“来了就听课，听完就评课，评完就走人”的教研形式依然存在。第三，专业引领针对性弱。有的教研活动由专家或教育行政部门提出议题或者指令，教研室再按照要求立项，然后由教研员负责分配执行，教师缺乏教研活动参与的主动性。如此一来，教研主题往往脱离实际，难以形成“真问题”。更有甚者，有的教研员热衷组织教研活动只是为了评职称、拿课题、要称号，完全脱离了教研的本意。

二、区县教研员职能异化的根源

区县教研员处于特定的组织生态和制度体系之中。因此，对区县教研员职能异化进行归因，既要从教研员自身层面寻找原因，也要结合其所处的外部环境深入分析。

1.行政权力的惯性规制

新课程改革以来，教研员开始由行政人员向专业人员转变，但原有的体制惯性却延续至今。从组织属性看，区县教研室的组织定位依然沿袭改革前，即“教研室是地方教育行政部门设置的承担中小学教学研究和学科教学业务管理的事业机构”。作为教育行政部门设置的事业单位，教研机构的活动经费由财政全额补款，人员编制由人社部门核准。因此，教研机构具有“双重管理体制”特征，具有专业与行政的双重职能。一方面，教研机构处于教育行政领导之下，教研员对行政机构负责而不是对一线教师负责。另一方面，机构内部给予教研员专业身份，从事专业活动，但专业职能又受行政职能领导。在双重属性下，很多基层教研员缺乏职业认同，在专业研究人员和管理干部之间徘徊。应该说，在“行政人”和“学术人”之间摇摆，定位不清是造成区县教研员职能异化的重要原因之一。

2.教研员专业制度的缺失

尽管我国制订了相关教研制度，但这些制度大多是对教研活动本身的规定，较少考虑教研员群体的特性。事实上，教研员专业制度的建设事关专业成长。区县教研员作为专业人员，相关专业制度建设的滞后乃至缺失，极易带来履职尽责方面的困惑与问题。首先，专业选拔制度缺失。目前，我国对教研员的选聘、录用很不规范，外部选拔、内部招聘、直接调入、组织安排和专业推荐等方式并存，缺失选拔规范和标准带来诸多弊端。比如，教研员没有足够的教学经验或者教研能力存在短板，导致无法正常履职。其次，专业考评制度缺失。我国尚未针对教研员建立专門的考评制度及奖惩机制，大多是参照教师或者行政人员进行考评，缺乏针对性的晋升渠道和考核指标体系，既难以对“人浮于事”行为进行规制，也难以激发教研员的工作积极性。最后，专业发展制度缺失。有调查发现，“32.89%的教研员几乎没有参加过任何针对教研员的培训，11.84%的教研员两年才有一次培训机会”[5]。目前，包括“国培计划”在内的许多培训都是面向一线教师和校长，很少有针对教研员的专项培训。可以说，教研员的专业发展制度建设还处于起步阶段，群体的专业发展主要依靠个体努力。

3.教研员职能转变的迟缓

新课改以来，我国课程编写出现了“一标多本”“多纲多本”和“竞编选用”的局面，教学理念的多样性、开放性日益增强。在此背景下，区县教研员必然要做出相应的角色调整，才能促进课程改革理念在教育教学中的贯彻落实。然而，教研员的职能转变却并非与课程改革进程自然匹配，而是存在不一致性。在高度集中的教研领导范式下养成的行为惯习，使得教研员角色转换变得迟缓滞后[6]。从特征上看，在高度集中的教研领导范式下，“教研员远离教育决策和审议，主要是向广大教师解释和传递国家课程政策，包括纲领性指导意见、课程计划、课程标准等的内容和实施意见，并且按照课程标准和教学法的要求，指导教师完成教学任务”[7]。教研员变成了“传达员”“宣传员”“执行员”，如此就很难建立其推动教学研究与改革“第一责任人”的角色意识，进而表现出对变化的“漠视”，对变革的“抵触”与适应变化的“迟缓”。主动性的丧失和变革责任意识的缺乏，是教研员职能转变迟缓的根源。

4.基层教研资源的匮乏

首先，基层教研机构设置不统一。目前，区县教研机构的设置主要有三种，在教育行政部门内设科室、挂靠教师进修学校或者基础教育研究中心，设置方式的不规范统一导致很多地方忽视了教研机构建设，导致教研员队伍的凝聚力弱，职能作用难以有效发挥。其次，人力资源配置不合理。不少区县级教研室教研队伍薄弱，表现为编制紧缺，学科结构也不合理，教研队伍整体逐年弱化萎缩。由于教研力量薄弱，缺少专业人员配备，特别是专业水平较高人员不足，导致很多学校无法获得高水平的教学指导，也阻碍了教研工作创新发展。最后，教研经费投入不足。近年来，国家对于各级各类学校的教育经费投入不断增长，但对基层教研部门的经费投入相对不足。特别是一些经济总量小、财政收入低的薄弱地区，教研经费得不到保障。

三、区县教研员职能异化的治理

针对问题症结，可从以下五个方面积极施策治理，引导区县基层教研员走出职能异化的困境。

1.明确教研员专业职能

清晰明确的职能定位对教研员来说十分重要，它决定着教研员群体的工作方向、专业属性与职业价值。区县教研员具有复合型职能，对于教育行政部门来说，他们是参谋助手;对于学校来说，他们是学校发展的指导者;对于一线教师来说，他们是专业引领者。因此，教研员应当精准定位自身职能，努力克服职能异化困境。具体来说，可以将教研员职能明确概括为三个方面：研究、指导与服务。首先，加强教学研究职能。研究职能主要包括学科教学研究、教学理论研究，但应以前者为主。值得注意的是，区县教研员的研究要植根学校土壤，而非做宏大的理论研究，要从课堂教学的微观应用出发，直面真实的教育教学问题。其次，凸显引领指导职能。教研员要深入基层学校，从推动学校内涵式、高质量发展的角度，思考学校教学变革的路径，指导学校开展校本教研，让基层学校形成一个个善于研究、敢于创新的“支点”，并以此撬动基础教育的改革创新。最后，强化教学服务职能。要改变传统专家式教研模式，由以往的以评为主向服务转变，主动深入课堂听课、评课、上课，为教学实践服务，并在实践中反思。

2.建立教研员专业制度

首先，建立教研员资格制度。教研员要履行好工作职责，就必须具备与其职能定位一致的能力，如果教研员准入“零门槛”，就难以保证教研员群体的整体素养。教研员资格认证可以参考教师资格认证的程序，并结合工作实际简化，可分为申请、审核、认定和复评四个环节。申请是指鼓励符合条件的一线教师积极申报，教育部门以专业素养为标准，对申请者进行审核，验证其素养状况和程度。在此基础上，对于合格的申请者进行资格认定。对具备资格的教研员进行复评，重点是考察其能否有效发挥专业职能。其次，建立教研员考评制度。教研员不同于一线教师，也区别于行政人员，对教研员考核应该建立专门的考评体系。考评体系应该侧重为教研员减负，给教研员更多的时间，鼓励他们走向课堂，走向学校，扎根教学一线。只有将教研员的工作置于针对性评价机制下，才能有效促进职能的高质量履行。最后，建立教研员专业培训制度。培训是提高教研员履责素养的重要载体，尤其是对区县级教研员来说，他们处在最基层，获取信息和提升自我的渠道有限，通过建立常规化、制度化的专业培训制度，可以第一时间更新教研员的教育理念及教学方法，提升研究能力，促进其职能的有效发挥。

3.下移教研工作重心

教研员是以教学探究为核心特征、以实践为活动指向的专业行动者。“教研员的工作特性决定了他们不同于专业的理论研究者，也不同于中小学教师。他们必须在教育理论与教育实践之间架起‘桥梁。”[8]由此，才能实现自身专业职能拓展与回归。首先，教研员要转变权威角色。目前，很多教研员以专业权威自居，到中小学时体现出指导者的过分强势，大多以讲座、评课的形式展开教研活动，教师处于被动接受的状态[9]。要改变这种状态，区县教研员就应该主动融入一线，扎根到基层学校和课堂之中，做到“身到”与“心到”，成为教师的成长伙伴和引路人，积极鼓励教师提出问题参与讨论，以平等而坦诚的态度与教师相处。其次，教研员应走进教师的内在世界。课堂是教学经验的发源地，教研员可以通过教育观察、叙事研究、教学日志等方式，真正走进教师的内在世界，关注教师丰富的专业活动和实践经验，挖掘深层次教学理论议题，帮助教师提升自我。最后，充分利用好团队教研。教研员的职能发挥与专业发展不是孤立进行的，而是在与教师的沟通交流中不断提升发展的。教研员要与基层教师建立沟通平台，建设好教研共同体，促进彼此的专业成长。

4.加强基层教研协同

缺乏更高层次、更专业的理论指导及横向交流沟通，这是区县教研员职业认同感不强及职能未有效发挥的一个重要原因。为此，有必要加强基层教研的协同合作。一是发挥上级教研室作用。国家和省、市教研部门要主动加强对基层教研机构的业务指导，形成教研合力。二是教育理论工作的积极介入。高等院校和教育科学研究院所在理论引领方面具有独特的优势，基层机构可以通过联合培养人才、共同深研课题等形式，利用人才高地引领基层教研员的专业发展。一方面，可以解决教研室理论支撑不足以及科研工作薄弱问题，作为实现教研员专业培养和提高的目标;另一方面，也可以为高校专家学者的研究和实践提供一线鲜活的资料，沟通教育理论与教学实践，最终形成多赢局面。三是促进区县教研室之间的横向交流。区县教研机构之间因为同处基层，面临着较类似的情况，可以通过召开教研室联席会议的形式，定期组织专业研讨和成果报告会等，介绍和推广教研的优秀成果经验，促进共同成长[10]。

5.强化基层教研保障

区县教研员的独特作用不可替代，应该进一步完善支持其发展的政策和举措。首先，规范基层教研建制。目前，虽然省、市、县（区）三级都设立了教研机构，但并未规范统一，这是导致区县级教研室陷入发展困境的重要原因。为此，要建立自上而下的全国教研室系统，明确基层教研机构的性质、名称及职能。其次，加强教研队伍建设。要在建立教研员专业认证制基础上，从培养和引进两个方面着手强化教研队伍建设。注重从各级学校学科教研组和一线教师中遴选經验丰富的教研人员，及时吸纳到队伍之中。同时，要从重点师范类院校中理论水平高、志愿投身教学研究的毕业生中引进人才。第三，强化教研运行保障。要进一步明确区县教研室的人员编制，给予教研员活动充足的经费保障。

参考文献

[1] 卢立涛，沈茜，梁威.我国中小学教研员角色的历史演变与发展定位[J].教学与管理，2016（09）.

[2] 崔允漷.教研员即专业的课程领导者[J].基础教育课程，2012（05）.

[3] 魏宏聚.课程范式转型与教研员角色重塑[J].中国教育学刊，2010（03）.

[4] 王培峰.教研员职能转变的定位与路径[J].中国教育学刊，2009（02）.

[5] 魏海政，苏令.教研员，怎样能“教”又能“研”[N].中国教育报，2017-05-03（04）.

[6] 赵虹元.我国教研员角色的变迁与展望[J].课程·教材·教法，2018（10）.

[7] 张家军，蒲凡.教研员角色的迷失与回归[J].教学研究，2018（06）.

[8] 花文凤.我国教研员专业发展的思考[J].课程·教材·教法，2018（10）.

[9] 俞宏毓，顾泠沅.教师发展指导者工作的研究报告——义乌实验案例分析[J].教师教育研究，2013（01）.

[10] 梁威，李小红，卢立涛.新时期我国基础教育教学研究制度：作用、挑战及展望[J].课程·教材·教法，2016（02）.

【责任编辑  郑雪凌】