以人生艺术感涵濡为中心——作为应用理论艺术学分支的艺术教育

王一川

(北京师范大学 文艺学研究中心，北京 100875)

艺术教育，在诞生于2011年的艺术学科门类下艺术学理论学科中，到底具有何种地位和作用？这个问题虽然自艺术学理论学科诞生以来陆续得到了探讨，但其未定点乃至质疑之声仍旧不时响起，因而需要继续加以解答。

在尝试进行这种解答之前，首先需确定艺术教育的学科定位。在艺术学学科门类的五个一级学科中，艺术学理论属于理论艺术学，而其他四个一级学科即音乐与舞蹈学、戏剧与影视学、美术学、设计学由于与特定艺术门类的艺术实践紧密相关，因而都可以归属于实践艺术学或应用艺术学范畴。进一步看，在作为理论艺术学的艺术学理论学科内部，还可以分解出两个系列：一个是基础理论艺术学系列，主要研究各门艺术间的相异与相通之处，包括艺术理论、艺术史、艺术批评等分支，即人们常说的艺术史论评；另一个是应用理论艺术学系列，主要运用基础理论艺术学原理去研究具体艺术行业状况，这包括艺术教育、艺术管理、艺术传播、艺术遗产、艺术与文化创意等艺术行业。由此看，在艺术学理论的学科结构中，艺术教育是应用理论艺术学的分支之一，是关于艺术技能和艺术知识传授的学问和操作能力养成。换言之，艺术教育(或艺术教育学)作为关于艺术技能和艺术知识的传授及其实践的学科，面向的是目前已经成为艺术行业的艺术教育界。下面对艺术教育的学科特性的分析，正以此为基础。

一、对艺术教育学科的质疑

关于艺术教育学科，可以接触到一些质疑性意见以及争议。这些质疑性意见概括起来就是：艺术教育更多地不过是一种带有艺术技能和艺术知识的传授过程，而很难成为一门独立的学科。而相应的争议性意见在于，艺术教育即便算是一门学科，也更应该被列入教育学行列，多为教育学科的研究内容，而不应被视为艺术学的学科之一。

对上述质疑及争议，也可以做出简明的回应。艺术教育确实带有显著的艺术技能及艺术知识的传授特点，例如，音乐的演唱技能、舞蹈的身体运动技能、绘画的技巧、书法的笔法和墨法，戏剧的台词技巧等，是需要一定的天赋以及教师指导下的后天训练的。不过，艺术教育仍然包含有艺术学、教育学、心理学、传播学、社会学等学科的一些理念在内，同时也包含有学术研究的成分在，这是因为，这些学科理念的推演和实施过程存在着可以把握的普遍规律和特性。

至于艺术教育仅仅被归入教育学，也不过是一种虽然有着合理性但总体看来较为狭窄的看法，因为，随着经济、社会和文化的迅速发展，当前艺术教育已经越来越深入地牵涉到人类社会生活的方方面面了，远不止是艺术学和教育学可以涵盖的了。其实，把艺术教育视为一种多学科或跨学科领域，才是更为合理的。

再有一个质疑在于，艺术教育主要就是具体艺术门类的艺术技巧或艺术技能的练习，例如应当从小就练习一个具体艺术门类的技艺，如音乐(某种器乐或声乐)、舞蹈(芭蕾舞、现代舞或民族民间舞等)、绘画、书法、摄影等，不必再去学习有关艺术的理论、艺术史、艺术批评等艺术史论评的内容。这种看法确实看到了艺术技巧的基本作用，但忽略了这些技巧终究是服务于特定的艺术思想或艺术境界的开创的。假如不从艺术理论、艺术史和艺术批评等方面去进一步考察艺术技巧的地位和作用，再熟练的技巧训练也是难以走远的。

二、艺术教育的学科属性和研究对象

艺术教育的学科属性在于，它是一门关于艺术技能和艺术知识的传授及其实践的跨学科领域，涉及艺术学、教育学、心理学、传播学、社会学、经济学等学科之间的相互交融。

相应地，艺术教育的研究对象是艺术技能和艺术知识的传授的普遍规律和特性，以及这种传授的实践操作过程本身。这样，艺术教育的研究对象由相互之间难以分离的三个层面组成：第一层面为艺术理论基础教育。这是由艺术理论、艺术史和艺术批评等基础理论艺术学以及相关艺术门类学的艺术理论基础教育层面，要求将一般艺术理论、艺术史和艺术批评知识传授给学生，使其对基础理论艺术学有所了解和掌握，其目的在于从事艺术技能和艺术知识的传授实践。同时，还要求将音乐学、舞蹈学、美术学、电影学和电视艺术学等相关艺术门类学科知识加以重点或专门传授，这是为了适应大学、中学、小学和幼儿园等各层面学校对具体的艺术教育课程师资的特定需要。从目前各层次艺术教育课程系统看，主要有“音乐”“美术”“书法”和“艺术”等艺术教育课程，它们需要相应的课程教学师资承担艺术教育任务。这里的“艺术”课是指我国某些省市中学陆续开设的传统的“音乐”“美术”“书法”等艺术课程之外的“艺术”课，并使用相应的“艺术”课教材。该课呈现出多种艺术门类之间的综合性和交融性，这就是尽力将音乐、美术、书法、戏剧、电影和电视艺术等多种门类艺术教育综合起来。这个层面的主要任务就是使“美的艺术”及其审美特性观念在受教育者内心滋长，因而属于艺术教育学科的导向型层面，也可以说成为整个艺术教育学科的鲜亮“底色”。第二层面为艺术传授教育。这是关于艺术技能和艺术知识的传授的普遍规律和特性的层面。这个层面属于艺术教育的中介的和核心的层面，它处理艺术教育从艺术基础理论到艺术传授实践之间的衔接和转化过程。它一方面考虑将艺术基础理论融化到艺术实践中，另一方面致力于从艺术实践中提取相关经验以便补充进艺术基础理论系统之中，从而成为沟通和连接艺术基础教育层面与艺术教育实践操作层面之间的关键性中介环节或核心层面。而正是在这个层面中，艺术学、教育学、心理学、传播学、社会学、经济学等跨学科知识交融，会成为艺术教育学科的常态。第三层面为艺术教育实践操作过程。这是艺术技能和艺术知识的传授实践操作过程本身。这个层面属于艺术教育的基础层面，它要求受教育者在经历了艺术基础理论教育层面和艺术传授教育层面后，能够通过面对自身的受教育者或被试者而展开的实验性艺术教育实践操作过程，切实掌握艺术传授的理念、知识和技能，成为新一代艺术教育专家或艺术教育师资。这个层面的艺术教育资源相当丰富，它们大多存在于艺术教育者的实际经历、实践经验和口述材料之中，需要加以挖掘和整理。

上面三个层面的划分其实远不完全，因为当前艺术教育实际上早已成为一项立体的和多层面相互渗透的工作了，特别是当前互联网时代日新月异的各种网络技术与平台，已经和正在成为艺术教育的丰厚的日常资源。包括教室网络电视、互联网课程系统、个人电脑及手机在内的多种网络平台，成为受教育者在艺术教育过程中的经常选择。而这种选择往往以立体的和多维度的方式形塑受教育者的身体与心灵。

三、艺术教育的研究方法

艺术教育既然是由多层面构成的跨学科领域，因而它的研究方法应当是多种多样的，至少涉及艺术学、教育学、心理学、传播学、社会学、经济学等学科。

艺术教育的艺术学研究方法，是指在艺术教育中起到基本作用的理论艺术学研究方法和相关门类艺术学研究方法，也就是指一般艺术理论、艺术史和艺术批评等研究方法，以及相关的音乐学、舞蹈学、戏剧学、电影学、电视艺术学、美术学、设计学等门类艺术学研究方法。这应当成为艺术教育的主导型方法，因为只有准确地理解和掌握艺术、艺术品及其艺术精神，才会在这种有关人类精神或人类灵魂的象征系统的传授中找到方向和把握主动权。正是艺术学研究方法可以帮助受教育者深切领会如下一条既平易而又深刻的艺术教育原理：艺术的传授是不同于一般技能或能力的传授的，它是一种包含精湛的技能、精深的理念乃至精妙的意蕴在内的人类至深灵魂的传递过程。

这里不妨列出主要的艺术教育方法。第一，艺术教育当然在很大程度上依赖于教育学研究方法，这就有艺术教育学。艺术教育学是教育学一般原理在艺术教育中运用的结果，由此可见这种研究方法应当成为艺术教育的核心型方法。艺术教育的核心任务就是让艺术技能、艺术知识成功地传授给受教育者，甚至让其中一部分受教育者将来成为艺术教育的专家(即教师)。第二，艺术心理学也是艺术教育的主要研究方法之一，它实际上以教育心理学和艺术心理学相互交融的方式，处理艺术品中蕴含的心理过程以及受教育者在艺术活动中的心理过程问题。当然，这里面实际上包含两个相互交融的层面：一个层面是与艺术品紧密联系的艺术家创作过程心理、观众的接受过程心理以及艺术品中人物的心理世界等，这就是有关艺术家、艺术品和观众心理的研究；另一个层面就是受教育者在接受艺术时的心理世界，这是有关受教育者的艺术心理的研究。艺术教育中的艺术心理学研究方法要求对这两方面都展开综合的研究。第三，在当前互联网时代，随着多种新媒体、融媒体、跨媒体等传播平台竞相介入艺术教育过程之时，艺术传播学成为艺术教育的一种主要研究方法是毫不令人奇怪的。传播学研究方法被引入艺术教育，一方面有助于让受教育者了解各种传播媒介在艺术创作、艺术品和艺术接受等过程中所起的作用，另一方面让受教育者懂得主动利用这些传播媒介手段去实际地实施艺术教育。第四，艺术社会学是指有关艺术的社会意义的研究方法。它至少涉及两个层面：一个层面是艺术品所蕴含的社会意义研究，例如伟大艺术、艺术经典、艺术传统、艺术时尚等往往具有深刻的社会内涵，假如不联系它们所生成的社会环境就难以说清道明；另一个层面是艺术接受者的社会环境和社会身份介入研究，例如人们在面对艺术品时，往往不由自主地让自身的社会环境因素和社会身份因素发生这样或那样的影响。第五，在当前艺术教育中，艺术经济学并非可有可无的研究方法。由于艺术教育需要动用大量资金、高技术设备，以及专门人才的协作等人力与物力，因而艺术经济学方法的介入，也就应当成为一种常态。同时，鉴于当前艺术发展越来越涉及商业、商品、市场、投融资、消费等经济学问题，引进艺术经济学研究方法也成为一种必然。

四、艺术教育的实质和要素

艺术教育的实质，说到底，是指一种人生艺术感的素养涵濡，简称人生艺术感涵濡。“艺术感”或“艺术感觉”，见于拉尔夫·史密斯(Ralph Smith)的《艺术感觉——审美教育研究》(TheSenseofArt:AStudyinAestheticEducation，中译为《艺术感觉与美育》)一书。该书主张艺术教育与审美教育几乎就是一回事，是彼此可以互换的术语，其目的在于开发年轻人的“艺术感觉”：“审美教育主要是培养和发展年轻人的艺术感觉，这种感觉会驱使他们看重以往的艺术杰作以及这些艺术杰作展示出的种种‘艺术优质’。”[1]而“艺术优质”则是指艺术品所具有的最大限度地提供最有价值的体验的能力以及所展示出的多种多样的审美性质和意义。这种把艺术教育视为“艺术感觉”的培育的主张颇具合理性，因为它准确地抓住了受教育者的主体审美感觉能力培育在艺术教育中的基本地位。不过，这种“艺术感觉”能力还需要在此基础上进一步拓展，从整个人生的审美感觉或艺术感觉的培育着眼。这样，有必要提出人生艺术感的素养涵濡问题。

人生艺术感涵濡，是指以艺术品美感为中心的对整个人生过程的审美价值的直觉能力的养成过程。涵濡，这里是指对个体心理的一种长期的潜移默化的持续濡染、感发及其浸透过程。对艺术品的审美感受能力的涵濡，是人生艺术感涵濡的中心和基础，由此拓展到自然美感、社会美感、科技美感、宇宙美感等共通感的涵濡。它们可以共同组合成为一个人生艺术感的同心圆构造(图1)：艺术美感为圆心，由此拓展或传导到自然美感、社会美感、科技美感、宇宙美感等不同圈层的涵濡之中。自然美感以其天然和纯洁而受到人类的喜爱，但往往无法直接透视人类心灵状况以及容易受到自然环境的侵蚀。社会美感是人类生活的本质力量的直接呈现，但总是变动不居。科技美感带给人类以奇妙的想象力图景，但毕竟是科技活动中的辅助力量。宇宙美感可以拓宽人类生存环境的广漠浩瀚之感，不过总是过于浩渺难寻。相比而言，艺术品美感或艺术美感由于更具稳定性、集中性及更贴近人类心灵，因而可以处在人生艺术感的中心位置。

图1 人生艺术感的同心圆构造

在这个人生艺术感的同心圆构造中，艺术美感始终处于其他美感的交互渗透的中心点上，向四周起到辐射与凝聚的作用。

考察艺术教育的要素，需要从艺术教育的研究对象的三层面出发，也就是综合考虑艺术理论基础教育、艺术传授教育和艺术教育实践操作过程等三个方面。同时，还需要将艺术品教育视为艺术教育的中心环节，并且将有关艺术品层面构造的理论运用到艺术教育要素的划分中。这种艺术品层面构造理论认为，艺术品由艺术媒介、艺术形式、艺术形象、艺术品质和艺术余衍等五个层面构成。(1)艺术品层面构造五层面说，见笔者主编的《艺术学纲要》，北京：高等教育出版社，2015年，第80-87页。结合艺术教育研究对象的三层面和艺术品五层面构造论，可以见出艺术教育的基本要素(不限于此)：一是艺术史论评素养养成。这是指向受教育者传授有关艺术理论、艺术史和艺术批评的系统知识，帮助其涵养相关艺术史论评的主体素养。这其中既包括一般艺术理论、艺术史和艺术批评等理论艺术学素养，也包括音乐学、舞蹈学、戏剧学、电影学、电视艺术学、美术学和设计学等具体门类艺术学素养。这种艺术史论评素养应当成为艺术教育者主体素养的主导要素。二是艺术媒介与形式认知。这是指向受教育者传授有关艺术品的艺术媒介层面与艺术形式层面的专门知识，使其形成艺术品的媒介和形式识别素养。每一部艺术品都分别属于音乐、舞蹈、戏剧、电影和美术等不同艺术门类，而每个艺术门类内部还有更详尽的分类，例如舞蹈中的汉唐舞、民族民间舞、芭蕾舞、现代舞、拉丁舞等类别，美术中的国画、油画、版画、雕塑、实验艺术等种类，它们各有其独特的艺术媒介和艺术形式因素，这是需要长期反复传授和自觉涵养的，属于艺术教育者主体素养的基础要素。三是艺术形象及品质体验。这是指向受教育者传授有关艺术品的艺术形象和艺术品质的直觉素养。凡是成功的艺术品都必然会创造出生动感人的艺术形象，进而体现出令人景仰的审美品质。这应当成为艺术教育者主体素养的又一基础要素。四是艺术余意品评。这是指向受教育者传授有关中国艺术品的艺术余衍层面的专门知识，形成中国艺术品特有的艺术余意品评素养。按照中国艺术美学传统，不朽的艺术或艺术杰作总是蕴含着仿佛无尽的余意，可令观众回味不已，乃至潜移默化地濡染其日常生活。这应当成为艺术教育者主体素养的一个高级要素。五是艺术传授经验分享与实践。这是指向受教育者实际地分享艺术传授的经验以及实践操作技能，帮助他们在艺术教育实训、实践操作中不断体验、比较、总结和反思，进而成长为新一代艺术教育者。

艺术教育的要素其实远不限于上述所列。例如，艺术传授过程组织素养也是值得重视的，这就是艺术教育者与受教育者之间应当会建立起一种相互信赖、相互沟通、相互融洽的互动关系，以便确保艺术教育过程成为受教育者的一种自我激励、自我觉醒和自我跨越的体验过程。

从以上有关艺术教育的实质和要素的分析看，艺术教育说到底是以人生艺术感涵濡为中心的个体艺术美感的养成和拓展过程。

五、艺术教育的路径及种类

艺术教育的路径，主要是从实施艺术教育的社会场所和环境来说的。在这个意义上讲，艺术教育可以有四条路径：第一条路径是学校艺术教育，这是指利用学校平台去实施艺术教育。这种艺术教育形态又包含两类：一类是学校艺术专业教育，即是指对具有艺术天赋或特长的少数学生实施以艺术为未来职业的专门教育；另一类是学校艺术素养教育，这是指对多数学生实施以艺术为业余兴趣的素养教育。第二条路径是社会艺术教育，这是指利用社会艺术团体或艺术机构而实施的艺术教育，其中也可能包含两种类别：一种是社会艺术专业教育，另一种是社会艺术素养教育。第三条路径是家庭艺术教育，这是指利用家庭环境条件去实施艺术教育，这里面也可能包含家庭艺术专业教育和家庭艺术素养教育。第四条路径是自我艺术教育，这是指个体自己自觉地或非自觉地利用相关环境条件去对自我实施艺术教育的过程，也可能包含个体艺术专业教育和个体艺术素养教育两类。从更加宽广的范围看，艺术教育还可以包括特定时代社会环境对受教育者所产生的不由自主的濡染或影响，例如《京华烟云》中所描写的故都北京文化艺术遗产及其厚重的民俗文化氛围，对主人公姚木兰性格的长期的潜移默化的形塑。

相比而言，学校艺术教育、社会艺术教育和家庭艺术教育等三条路径是艺术教育的主路径，但自我艺术教育路径才是关键和核心。因为，上述三条艺术教育主路径只有通过自我艺术教育路径才最终起作用。

艺术教育的种类，主要是从实施艺术教育的艺术品门类或相关跨门类特点来说的。在这个意义上讲，艺术教育有如下种类：一是音乐艺术教育，这是指以音乐作品为主导实施的艺术教育。其中当然有可能涉及相关的艺术门类如文学、舞蹈、戏剧等。二是视觉艺术教育，这是指以视觉艺术如国画、油画、版画和雕塑等作品为主导实施的艺术教育。三是书法艺术教育，这是一种特别能够体现中国文化艺术传统的艺术教育种类。四是综合艺术教育，这是指以戏剧、电影和电视艺术等作品为主导实施的艺术教育。五是跨媒体交融艺术教育，这是指突破传统艺术门类界限而同时运用多种艺术媒介手段而实施的艺术教育。六是一般艺术教育，这是指按照艺术学理论原理而实施的包含多种艺术门类作品及其普遍规律在内的艺术教育。

六、艺术教育与美育的关系

一种流行的误解在于，把艺术教育直接看作美育(审美教育的简称)，或者把美育直接理解为艺术教育。准确的理解在于，艺术教育与美育既有一定的共通点，又有一定的差异。艺术教育与美育的共通点在于，它们都依赖于审美与艺术手段去对受教育者实施教育。艺术教育与审美的差异在于，艺术教育更多地属于艺术门类的技能及知识的传授，美育更多地属于信仰及人格涵养引导下的艺术门类技能及知识传授。这就是说，艺术教育要加上信仰及人格涵养的引导，才能与美育相提并论。蔡元培倡导并推进“以美育代宗教”，恰恰正表明他相信美育不限于艺术教育，而是与个体的信仰(宗教替代品)养成紧密相关的。当然，也应看到，对不同的论者来说，有关艺术教育和美育的规定或假定是各有其不同的，因而考察这两者之间的区别，应当看不同论者在各自语境中的具体用法。

以上从艺术学理论学科下应用理论艺术学分支的角度，对艺术教育作了一点初步探讨。当前考察和建设艺术教育学科，应当紧紧抓住人生艺术感涵濡这个中心去展开。至于艺术技巧和艺术知识的传授及其实践当然必要，但根本点还应在于个体人生艺术感的自幼至老的持续涵濡。只有抓住这个中心，艺术教育才能真正成为形塑“自由发展”的“完整的人”的途径。假如丧失掉这个中心，再精致的艺术技巧和艺术知识传授都只能起到舍本逐末的作用。