杜威的劳动教育思想及其时代启示

童宏亮

（1.浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华321004）2.衡阳师范学院 教育科学学院，湖南 衡阳421004）

今年是杜威来华讲学100周年。从1919年到2019年，杜威博大精深的教育思想不断惠及我国学界，尤其是他的鸿篇巨著《民主与教育》，广泛且深刻地影响着我国教育学的理论框架重建和基本问题研讨。杜威的教育思想理论经过众多研究者的不懈努力与阐幽发微，最终形成了中国本土化的杜威教育思想研究图谱。然而，杜威的劳动教育思想却没有受到应有的重视，有关劳动教育的相关研究仍是付之阙如。在中国特色社会主义新时代， “习近平总书记历史性地把劳动教育从传统意义上促进青少年全面发展的有效途径提升为重要教育内容”[1]，这就更需要我们充分汲取杜威劳动教育思想的优秀成分，以便促使劳动教育落地生根。那么，何谓杜威的劳动教育思想？当下中国劳动教育存在哪些问题？要解决这些问题，我们可以从杜威的劳动教育思想中获取哪些启示？

一、杜威劳动教育思想的基本内涵

杜威的劳动思想主要体现在对劳动与休闲之间关系的深刻阐释上。通过梳理杜威有关劳动教育思想，我们可以概括其内涵基本如下：

（一）由 “对立” 走向 “同一” ：劳动与休闲关系的发展趋势

杜威认为，亚里士多德是劳动与休闲二元对立的始作俑者。而他从 “对立的起源” 以及 “现行状况” 两个层面探讨，试图消除两者间的对立，并提倡 “建立适当的课程，使人人在思想引导下自由实践，使休闲成为承受服务责任之后的报偿，不再是豁免责任的状态”[2]237。由此可看出，杜威把劳动与休闲融为一体，基本上消解了亚里士多德提出的 “卑贱教育” （或称专业工艺教育）与 “自由教育” （或称通才教育）间泾渭分明的界限。在亚氏看来，劳动的教育因为追求实用，属于卑贱教育范畴；休闲的教育由于重视无用，属于自由教育范畴。其中，有用和无用至少有两条界限：一是，从字面意思出发，即是否追求实际用处，主要指与谋生或生存直接相关的事情。这样，与之相对的哲学，自然被看作是 “无用之学”，因为 “哲学不能用来烤面包” 。二是，智能是否得到最充分的发挥。只有智能获得最大限度发挥，才能够自给自足，不依赖于有形的外物。所以，亚氏认为， “做苦工是为了有闲，苦工是必要的，但本身只有成效，不会使人丰富和高尚；对照之下，闲暇包含所有增长人的道德、智性和精神生活的德性活动，是使人值得活下去的活动”[3]。于是，休闲正因为无用的特性成为了一种高雅的思维运动；而劳动正好与之相反，是机械呆板的，是不自由的，因为它 “会剥夺运用智能的条件，因而使人失去尊严”[2]233。

尽管杜威对亚氏的观点进行了大幅度修正，但并不意味着这是亚氏观点的颠覆，而是一种继承性的批判。当然，杜威极有可能意识到了亚氏所处时代的局限及其观点产生的必然性，亦即是 “古希腊人瞧不起那些与讨生活直接相关的事，并不全然因为社会经济实用性是卑下的，而是因为在那个时代做这些事情表现不出智能素养，也不像是由于鉴识其中的意义而做。只要务农经商的人所做的只是依旧样画葫芦，只要农工机械工的工作为了仍是与他们思维无关的结果，这些工作就是呆板狭隘的”[2]236。这表明，亚氏并非仅在抒发个人见解，而是基于一种普遍现象的阐发。亚氏之所以产生这样的想法，按照现在的观点来看，是受限于亚氏所处时代特殊的政治、经济、文化、科技乃至教育；从历史的角度来看，是植根、生长、成熟于奴隶制社会的现实土壤之中。然而，时代早已发生了翻天覆地的变化，观点的存在基础也会因此而失去依托。杜威自然意识到了这一点，因而他指出， “过去工商业中因循习俗惯例的那些部分，在现今多数经济性的行业中，变成从属科学研究之下。如今最重要的行业都要仰仗应用数学，应用物理学，应用化学”[2]236。这标志了那些谋生的活动不再仅单纯地要求实用的技能，而是需要更多智能的参与和心力的投入。比如，在古希腊，数学的作用仅仅是用来计算钱财，所以不需要过多智能的参与。而到了近现代社会，算数和几何成为了基础学科，许多劳动任务往往需要人类更多智能的投入才能完成。于是，智能是否更多地参与活动作为区分劳动与休闲的必要条件现在已不成立了，那么，劳动和休闲自然而然地由对立走向了同一。

（二） “泾渭分明” 的角色界限：劳动的基础性和休闲的目的性

尽管杜威极力强调劳动与休闲的同一性，但并没有因此忽略它们之间的斗争性。杜威断言：教育史上最根深蒂固的对立，也许是为投入有用的劳动与过休闲的生活分别做准备的两种教育之间的对立[2]228。由此，劳动与休闲的对立从杜威的论述中便可见一斑。他们的对立具体表现为两者在各自扮演的角色上泾渭分明。

第一，劳动的基础性。基础性即一旦劳动和休闲两者之间发生了冲突，应优先考虑劳动还是毫不犹豫地直接选择劳动。较之休闲，劳动对于人的需求更具有 “霸道性” 。对此，杜威指出： “人总得劳动，这是毋庸置疑的。人要生活，就得工作以供应生活的资源”，甚至 “物质方面的兴趣有些霸道，可以侵占高尚兴趣的地盘”[2]229。杜威所言极是，无论任何时代，劳动对于人的重要性始终是优先于其他方面的。 “仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱” 的观点早已被历史所印证，成为颠扑不破的道理，因为没有物质作为条件，人的生命是难以保存的。这也是在物质极度匮乏的年代出现 “易子相食” 人伦惨剧的原因所在。即便在整个人类思想发展史中贬低劳动高扬休闲的观点似乎更为人所称道，如国外有亚里士多德把与制造和生产有关的教育划分为 “卑贱教育”，与之相反的是 “自由教育”，国内有孟子主张 “劳心者治人，劳力者治于人” 等观念，但是他们从来都没有否认劳动的优先性。因此，杜威强调： “一个人必须活着才能过有价值的生活，社会集体的生命亦然”[2]230。换言之，作为个体生命的人或群体生命的人类，首先必须通过劳动获取生存的资料以供应有机体生命运动的需求之后，然后才可以进行其他有价值的活动。

第二，休闲的目的性。尽管杜威认为劳动对人的生命具有供养的功能，但他并未就此采取一种物极必反的态度，成为一个宣扬本能论的生物学家，反而把休闲提升到目的性的高度，并推而广之，运用到社会各个领域，包括教育领域。在他看来，教学如果为了达到实用的目的，就把想象力、鉴赏力和领悟力的启迪与陶冶（这些当然都是文化上的价值）都牺牲了，结果也会局限了实用技术的发挥空间[2]235。休闲意味着自由，意味着充分发挥主体性，更意味着人的目的与尊严，因为 “凡是为图利而做的事，以及屈辱的身体的事都是呆板的，因为他们剥夺了只能的悠闲与尊严”[2]233。也就是说，人一旦失去了休闲，就剥夺了运用智能的条件，其所从事的劳动便俨然成为一种呆板且无生机的机械运动。为了说明这个问题，杜威旁征博引，借用亚氏的 “灵魂论” 予以论证。亚氏把人的灵魂分为营养的灵魂（植物）、感觉的灵魂（动物）以及理性的灵魂，其中，理性的灵魂为人类所特有，是区别人与动物的重要标志。显然，谋生活动滋养的是营养和感觉的灵魂，休闲活动浸润的是理性的灵魂；而理性的灵魂直接驾驭动营养和感觉的灵魂，调控人性中的欲望和冲动。或许正因为如此，人们才能够享受人生中的观察、冥想、思考和推断，这就是杜威所推崇的 “正当的人生” 。

（三）基于 “民主” ：破除劳动与休闲二元对立的最佳路径

杜威认为，劳动与休闲之间的关系是决然离不开民主的，确切地讲，劳动与休闲关系的走向必须立于民主之上，因为只有在民主的社会，平民大众才能真正获得政治上的自主、经济上的自由，从而为两者之间的辩证关系提供了可能性。民主社会的发展势必会带来公立的且免费的教育体系的建立，于是，教育不再像希腊城邦那样，是极少数贵族的特权。基于实用考虑的教育和通才式的教育都能在学校的课程教学中所出现，那么传统的阶级、阶层固有的选择劳动或休闲都会被民主的教育所打破，换言之，劳动阶层也可以从事休闲的工作或者在劳动的过程中充分发挥个人的智能。

杜威认为，劳动与休闲关系的最高境界不是仅仅局限于个人或少部分群体，而是面向所有的人，也就是说，把它们化为力量来促进真正民主化的社会，使社会中人人参与有用的服务，人人享受有意义的休闲[2]233-234。这意味着劳动和休闲的使命不仅在于成就个人，还在于整个民主社会起促进作用。杜威可谓是高瞻远瞩，因为如果没有民主，劳动与休闲的二元对立则会永远的存在，并且无法从根本上破除。只有实现社会的民主或者民主的劳动环境、休闲环境，劳动的实施者或休闲的享用者才是充分自由的，同时在民主的氛围下，个人才能充分发挥主观能动性。杜威强调：要点在于能不能把它们化为力量来促进真正民主化社会，使社会中人人参与有用的服务，人人享有有意义的休闲[2]234。因此，只有立足于民主，才能够在真正意义上促进劳动教育和休闲教育的融合，从而达到外在的身体行为和内在的心理行为 “合二为一” 的境界。

二、当下劳动教育存在的诸多问题

教育家、哲学家阿德勒曾说过： “我们需要崇高的美德去工作，同样需要崇高的美德去休闲”[4]。这表明，人是 “劳动者” 和 “休闲者” 的双重存在。教育作为专门培养人的活动，理应是劳动教育和休闲教育的有机结合。然而，在当下的劳动教育中，劳动与休闲的关系却遭遇着如下畸变。

（一） “孤舟独桨” 的分离关系

孤舟独桨意指劳动教育和休闲教育并未趋向融合，而是两者各行其是、互不干扰，也就是说，劳动教育专门指向劳动的教育，休闲教育专门指向休闲的教育。从实践的视角出发，尤其是聚焦于现代化教育实践，人的教育理应是 “劳动教育与休闲教育的结合” 。这意味着在培养人的实践活动中，既要重视劳动教育，也要关注休闲教育，并促进两者相融共生，最终为实现人的自由全面发展夯实基础。

尽管信息技术和人工智能走进学校的步伐在加快，但是这些新兴的教育技术在很大程度上仍然扮演者工具性角色。课程的选择与安排大多是沿袭传统的模式，仍然徘徊于 “文化学科” 和 “实用学科” 之间，两者并未形成有机联系，并且这两类课程设立的初衷可谓是 “各扫门前雪” 。在实际的过程中，劳动教育仍旧是以服务社会为主要目的，尤其是在当前的劳动教育面临的 “在学校中被弱化，在家庭中被软化，在社会中被淡化”[5]背景下，劳动教育应对策略的关注点仍然是在劳动技能的训练和劳动习惯的培养上，很少涉及自由想象思考的培养，特别在 “劳动光荣” 氛围下以及随着 “勤有功，嬉无益” 观念的深入人心，与之对应的休闲教育似乎就显得格外不受欢迎。

此外， “万般皆下品惟有读书高” 的传统观念在高考指挥棒的引导下仍存在广泛的市场。在此背景下，一些学校为了顺应综合素质改革的潮流，不得不有限度地施行劳动教育，但更加偏重技能和习惯的养成，因为这两者易于被观察和测量，只要通过加大培养的力度，其效果亦是立竿见影的。同时，这还不会过多占用学生为应付考试的课堂时间。所以，在劳动教育独有的性质下，休闲教育的 “无用性” 和 “漫长性” 使得人们在开展劳动教育时对其保持敬而远之的心态。于是，时常见到的是 “劳动教育管劳动教育的事，休闲教育管休闲教育的事”，两者之间保持一种割裂的状态。这种情形的出现极有可能是 “在其位谋其政” 观念的具体呈现，更重要的，也有可能是在现实条件不允许的情况下，试图将两者结合是一种吃力不讨好的行为。

（二） “泾渭不分” 的混杂关系

杜威指出：另外还有一种后果，是一个科目中两种观念并存，既采纳了实用考虑，又保存了纯粹休闲陶冶的遗迹，成为了奇怪的混合体：安排科目的动机是 “实用” 考虑，教学法却是 “通才式” 的[2]234。由此可知，这种 “泾渭不分” 不是两者概念的混淆，而是劳动教育和休闲教育在教学过程中各自所坚持的原则并非一以贯之，存在着相互杂糅的情形。

一般而言，劳动教育着重培养学生的劳动观念、劳动技能、劳动情感、劳动习惯以及劳动思维等，休闲教育则强调对智能、审美能力、游戏能力、价值判断力以及心理承受力的养成。所以，劳动教育更重视身体力行，休闲教育则关注内在体验。那么，劳动教育的教学应当偏向实用、操作和实践，其常见的教学方式是 “做中学” 和 “学中做” ；休闲教育的教学侧重文化、精神和思维，其惯用的教学方式的 “渗透式组织模式”[6]。

然而，在当前的一些中小学，劳动教育变成了 “劳而不动” 的教育，休闲教育成为了 “休而不闲” 的教育。 “劳而不动” 是指学校既要贯彻执行劳动教育精神，又要兼顾不影响学业成绩所采取的一种折中的办法，即通过室内的 “劳动课” 或 “劳动技术课” 应付上级的要求。于是，讲授法毫无疑问成为了主要的教学方法， “老师在上面读课本，学生在下面自习” 便成为了一种常见现象。可见，劳动教育俨然成为了学生文化课的延伸，具有鲜明的文化性。 “休而不闲” 即学校为了减轻学生的课业负担让其自由活动以提供休息的机会，比如让学生自由活动。这种休息主要是身心的休憩与放松，并没有着眼于实质上的智能发展和心灵的闲雅，使得 “一考定终身” 价值取向带来的紧张感并未因此而减小。相反，休闲教育实际上成为了免于学习的补偿。在高考指挥棒的引导下，学生并没有因为所谓的 “休闲教育” 而获得足够的智能成长，反而产生心理的焦虑。严格地讲，这种自由活动的休闲本质上更贴近实践活动。综上，现实中劳动教育偏向文化，休闲教育趋于实践，这显然是目的和手段的相互颠倒，最终必然导致杜威断言的 “弄巧成拙” 后果。

（三） “蚕食鲸吞” 的专制关系

从理论上说，劳动教育和休闲教育归均属于人的教育，共同服务于人的自由全面发展，可以说，两者之间更多呈现的是相互联系，共同促进的关系。从实践上讲，这两种教育只要各司其职，势均力敌，本可相安无事，但是，两者力量强弱悬殊。劳动教育早已纳入了学校教育体系，小学的劳动课、中学的劳动技术课都力证了劳动教育的合法性地位。相反，休闲教育一直游离于中小学的学校教育体系之外，在没有获取 “合法” 地位的情况下，只能通过 “渗透式” 教学法施行休闲教育。所以，当两者形成了一种不对等的局面时，在一定条件下，就存在强势一方侵占弱势一方的风险。

这是目前最需要警惕的问题。在应试教育的指引下，休闲教育本身就没有太多的话语权，没有受到应有的重视。加之，休闲教育自身的羸弱地位，很容易受到其他教育的欺凌。尤其是当劳动教育被提升到全面发展的重要内容层面，高举 “劳动教育” 旗帜，培养 “德智体美劳” 全面发展的社会主义建设者和接班人必将兴起一阵高潮，这极有可能造成新的一轮 “劳动教育” 扩延趋势。总体上来说，这是大势所趋，这也是新时代 “以劳动托起中国梦” 的必然要求。但是，我们对劳动教育抱有积极的心态时，也应该持有一种谨慎的态度，以防劳动教育不断蚕食、侵吞休闲教育的地盘，从而造成劳动教育对休闲教育的专制，比如，休闲被看作是一种不思进取的观念，休闲的教育被视为一种消极的教育理念。

在现实的教育领域，这样的事情也并非偶然。当人们积极赋予劳动教育新时代的内涵，并试图为劳动教育开疆辟土，就会不加思考或故意为之将原为休闲教育的内容人为地囊括进来，致使劳动教育的边界无限扩大。比如，劳动教育成为了一种休闲形式，毕业班需要休息了，学校就组织 “劳动” 调节一下紧张的学习生活[7]。这种行为实际上把本属于休闲教育的内容直接置于劳动教育范畴内，结果是既不能充分发挥劳动教育的功能，也不能彰显休闲教育的核心精神。

三、杜威劳动教育思想的新时代启示

（一）明晰劳动与休闲的区别，避免劳动教育边界模糊

杜威的劳动休闲观认为，劳动与休闲之间存在着斗争性的一面，这要求我们高度重视两者之间的区别，慎重处理两者之间的对立和差异性问题。较之同一性，斗争性更具有优先地位，因为它是推动事物发展的源泉和动力。所以，在新时代高扬劳动教育的大旗时，首先要做的便是明晰劳动与休闲的区别，从而避免劳动教育边界的模糊。因为概念是任何语言或行为的逻辑起点和最小细胞，也是人际交流的基石。即便概念的使用具有情境性、个体性，取决于使用者的知识结构、生活经验以及价值取向的差异，但是人与人之间的交往只有建立在概念的 “公共性” 或 “共享性” 的基础上，才能避免模棱两可似是而非的概念指称，以免落入语言误用的窠臼。

对两者进行区分，并非意欲在劳动和休闲以及劳动教育和休闲教育之间矗立一条不可跨越的山脉，企图阻止两者的交往与融合，否则就与促进两者交融的目的背道而驰，因为同一性是斗争性的出发点和最终归宿。只有明确各自的边界，在斗争中把握统一，才能最终达成此目的。倘若两者是从始至终都是相互混淆，那么人的实践活动便无根可寻，最终极有可能演变成一种盲目的行动。此外，劳动教育概念的指称朝向 “劳动的教育” 或 “劳动者的教育”，但无论何种， “劳动” 均是界定两者概念的关键所在，那么，劳动与休闲之间的分野则成为廓清劳动教育边界的标志物。也只有明确劳动与休闲的差别，才能够从根本上避免劳动教育与休闲教育的混淆。

在古代，劳动与休闲之间关系是二元对立的，两者具有显著的差异。劳动是消耗脑力和体力创造外在财富以获取生活资料，休闲是恢复、增进和享受自己的脑力和体力，以获得内在体验[8]。也就是说，谋生性或乐生性是两者的交往边界。所以，亚里士多德尽管提倡劳动的优先性，但还是把休闲视为 “一切事物环绕的中心”[9]。与此相反，劳动则被看作是 “奴隶的事业”，因为 “劳动者阶级是非劳动者阶级（或者叫做‘实践者阶级’、‘理论者’阶级）的手段和工具，非劳动者阶级是劳动者阶级的目的”[10]。由此可见，在古代劳动与休闲之间存在泾渭分明之界限，并成为 “有闲阶级” 与 “劳动阶级” 的重要区分标志。

到了现代社会，信息技术的日新月异，知识经济的高歌猛进，人工智能的开疆拓土。一方面，高新技术极大地提高了劳动生产力，解放了劳动者，节省了大量的劳动时间，从而为劳动者享受闲暇生活做好了充足的准备；另一方面，日渐复杂的现代生产工具对劳动者的素质提出了更高的要求。所以，劳动的内涵被赋予崭新的意义，劳动与休闲的边界也因此被打破，杜威所设想的 “休闲成为劳动的补偿” 理想状态基本实现。但是，或许正因为如此，劳动被人们提高到无以复加的地位之后，劳动的概念以及功能实在难逃 “被泛化” 以及 “被夸大” 的命运，似乎劳动教育成为了一把万能钥匙。在这种背景下，作为新时代的中国人，言必称劳动成为了一种时尚，殊不知言谈中颇以为豪的劳动到底意指何物？劳动教育又包括哪些内容？比如，有学者把学生劳动的形式分为 “自我服务劳动、家务劳动、班务和校务劳动、简单生产劳动、学习性劳动、工艺劳动以及公益劳动”[11]等七种。的确，这些活动形式能够在一定程度上帮助学生培养正确的劳动观，形成一定的劳动技能等，但是，如果以此为论，就必然预设了一个前提，即凡是有益于学生身心发展的活动，都可称之为劳动。甚至还有学者提出情绪劳动的概念，认为 “员工遵循组织的要求调适自己的情绪即为情绪劳动”[12]，致使劳动概念无限泛化， “一切心理活动、态度或表情改变都可成为劳动”[13]。

综合上述，劳动与休闲是一个历史性范畴，两者在不同的时代或社会被赋予不同的意涵并因此呈现不同的关系。但是，无论在何种社会或未来社会如何改变，劳动与休闲的斗争性都不可失却，也即是 “变中不变”，它始终作为同一性的对立面而存在，并力图促进同一性目标达成。所以，我们认为，劳动和休闲之间固有的区别在于：劳动是被迫的，最后也兼容自由；休闲是自由的，最终被赋予义务。这句话有两层含义：一是，在开始之际，劳动是被迫的，休闲是自由的。即便在现代社会，有不少人愿意甚至乐意劳动，并且，在劳动之中能够实现个人价值、收获愉悦体验，但从客观上说，每个人都是不得以才劳动的，因为拒斥或放弃劳动意味着个人即将失去区别于动物的内在规定性，同时也丧失了自我发展的机会。休闲是自由的，这是不言而喻的。二是，随着社会的不断发展，尤其是科技创新助推着劳动工具的更新和进步，当劳动生产率得到了大幅度提升之后，其结果是，劳动时间的减少而休闲时间的增多，这意味着人们拥有更多的自由时间从事文化与精神活动。另外，人工智能在一定程度上解放了手工劳动，使人在劳动中具有更多的自由。所以，随着社会的进步，劳动不只是被动的，而且能够兼容越来越多的自由。与此同时，休闲不单只有自由，因为不加任何限制的自由最后带来的只有低质量和无保障的休闲，极有可能演变成 “不能承受的生命之轻” 。大量的研究表明，缺乏处理好闲暇的能力，是造成酗酒、吸毒、自杀甚至屈从于社会上的不良行为以及其他种种变态病症的主要原因[14]。由此可见，休闲不仅天赋自由，同时需要提升个体利用闲暇时间的能力。

此外，劳动与休闲之间还存在其他区别：（1）劳心劳力，必有消耗。劳动与休闲之所以相对立，在于前者是消耗脑力和体力的过程，后者正好与之相反。即便在现智能化社会，劳动与休闲已经相互融合，劳动可以赋予劳动者愉悦的体验，但是从根本上说，劳动还是一个消耗的过程。（2）劳动创造财富。也就是说，凡是劳动，必有劳动成果，而且这份成果以外在的形式呈现出来。纵然成果不尽人意，它依旧是劳动之所以为劳动的重要标志。倘若劳动仅凸显消耗（即 “劳” ），那么很多非劳动形式就混迹劳动中。比如，跑步消耗了人的大量能量，但它不属于劳动。（3）劳动具有积极向上的品质。也就是说，劳动行为从根本上具有 “善” 的特质，那么就应该把那些 “恶” 的行为排除在外，比如制毒、诈骗等尽管都消耗了脑力活体力，并且有外在财富，但这种行为明显不利于整个人类社会的存衍与发展，这与劳动促进人类发展以及个体完善的劳动观点背道而驰，因此也不属于劳动。

（二）消除劳动与休闲的二分法，促使两者教育的重叠

劳动与休闲的二分法，即劳动与休闲的 “二元对立” 。这种二元对立自古便有，甚至杜威把它看作是教育史上最根深蒂固的对立。按照杜威的看法，对立产生的原因不外乎两种：有闲和发挥智能。前者指向 “有闲阶级” 和 “劳动阶级”，后者朝向 “高雅行为” 和 “卑下行为”，与之相应的教育便是无用的 “通才教育” 和实用的 “专业工艺教育”，其精神实质分别对应休闲教育和劳动教育。由此可见，这种 “二分法” 从根本上而言是由阶级等级差别造成的。正如杜威所言：受奴役的阶级不但要为自己谋生而劳动，还得供给优越阶级享用而劳动，使优越阶级不必去做那些几乎一刻不得闲、不需运用智能、不能增长智能的工作[2]229。

以上这种 “二分法” 在农耕社会、工业社会拥有其生长的现实土壤，但在现代知识经济社会，传统意义上的劳动由偏向手工和机器驱动转向倾向知识创新驱动的现代劳动。毫无疑问，在劳动蕴含的智能因素和社会大背景均已改变的情形下，劳动与休闲的 “二分法” 似乎很难再成立。但是，依旧存在着 “有学识阶层” 和 “未充分接受教育阶层” 的差别和 “劳动阶层” 和 “有闲阶层” 的差异，那么在当前教育中势必会出现分割 “实用” 与 “无用” 的现象，由此，这种 “二分法” 因为人际间的教育差异或闲暇的差距仍然广泛存在。从教育人力资本的视角出发，要减少或消除这种 “二分法”，就不得不依仗于教育的育人功能，充分挖掘受教育者的潜力，将其自身的才能引导出来，同时充分发挥教育的分流作用，使合适的才能匹配合适的劳动工作。只有 “学以致用”，才能促使劳动者使用智能并提升智能。

此外，需要特别重视课程的安排和教学的对接。一方面，促使教育制度中的 “文化” 学科和 “实用” 学科形成有机的联系，前者需要嵌入服务社会的实用目的，后者则需加强对自由想象以及智能的培养力度。对此，杜威呼吁： “我们应该在条件许可之下尽量做到两者重叠。换言之，比较直接以休闲生活为目标的教育，应当间接地加强工作能力与培养工作兴趣，以工作能力和兴趣为目标的教育，就应该从情感与智能上培养习惯，以利于有意义的休闲生活”[2]228。由此可知，杜威主张促进劳动教育与休闲教育的重叠，提倡在劳动教育时注重情感和智能的培养，在进行休闲教育时强调劳动技能和兴趣的培养。显然，杜威是极力反对为了推行单方面的劳动教育或休闲教育而有意或无意忽视另一方面的教育。另一方面，教学的展开需要兼顾文化与实用的目的。而欲达成此类目的比制定一套课程更难，因为这需要高度警惕两点：（1）切忌为了实现实用的目的，以牺牲学生的想象力、鉴赏力和领悟力为代价。在实用与文化之间形成张力是一种巨大的挑战。（2）杜绝太狭隘技能的产生。如果在教学的过程中不强化知识或者训练判断力，那么培养的技能就很难迁移到不同的情境之中，其结果就是杜威所论断的 “只能在别人监督下做固定不变的动作时运用”[2]235。

（三）倡导民主和自由，促使内在心理与外在身体合一

随着科技的疾速发展，人类的劳动与工作愈加智能化，在劳动或工作中进行休闲早已不是难事，以致以往劳动中的 “忙里求闲” 发展成为当下的 “忙中多闲” （可称之 “相对休闲时间” ），人们可以在工作中进行思考。此外，智能化的操作在减少人力的投用之余，也迅速地提升了劳动效率，人们的休闲时间自然延长不少（可称之 “绝对休闲时间” ）。诚然，在绝对的休闲时间和相对休闲时间都在不断扩延的条件下，人们运用思考的机会无疑是极大增多了，但这并不意味着他们能够有效利用这些机会。杜威对这种 “有机会却无从利用” 的现象进行了深刻的剖析，他说 “大多数工人对自己所从事的工作有何社会目的，工作也并不关心到他们本身的利益，他们工作的成果不是他们自身行为的目标，而是雇主的目标。他们为了工资而工作，做得既不自由也没有智能上的发挥”[2]236。换言之，当个体的劳动既不能给予充足的自由又不能充分发挥劳动者的智能时，即便这种劳动能够给予劳动者充分的休闲时间，也不能使劳动者充分利用这些机会，导致外在的身体行为与内在的心理行为发生分歧，其结果便是 “合二为一” 的自由和休闲因此分道扬镳。

那么如何使个体内在心理与外在身体达到通达 “合一” 状态？在杜威看来，劳动者的劳动行为必须是自由或自愿的，那么就必须彻底消灭外在强力以及祛除听命于他人的感觉。其中，医治此弊病最好的灵丹妙药便是杜威一直倡导的民主，因为在他看来，大到民主政治，小到民主参与，都深远地影响了劳动者的劳动意向。在政治领域，民主的社会组织以及民主参与、民主管理，在现代社会逐步通过法律的形式使之固定下来，但在经济领域，民主的贯彻与实施显然是令人堪忧的。诚如杜威所言，在经济领域的管理仍然是外力施加而且专断的[2]237。尽管经济领域和政治领域之间存有千丝万缕的联系，但两者并非重合的，仍有大量各自的私有领域，所以，民主的践行不能完全寄希望于某种外在制度的制约。原因在于，这些外在的形式不能从根本上保障民主的践行，一旦遇到他们无法触及的私有领域，个人的主观意志便起了决定性作用。由此可见，在整个劳动的过程中，人是最根本的因素。也只有民主意识在社会每个成员心中落地生根，整个社会生活才是一种民主自由的生活，那么，生活在社会中的个体劳动者的劳动行为才是自由自愿的。显然，这种民主离不开教育，确切地说，需要借助于教育来 “统一社会成员的意向”，使 “人人能在思想的引导下自由实践”[2]237。也就是说，教育通过培养人们的自由、民主意识，一方面，力图使这种意识在所有的社会成员中达成一致，形成一种外在的民主生活，塑造民主参与、民主管理的劳动环境；另一方面，意欲促成民主、自由之精神内化于个人的思想意识之中，并自觉指导个人的劳动实践。