语文阅读教学的过程性价值及其实现

李姝颖

阅读是语文教学过程中的重要组成部分，关系着学生的语文知识学习效果[1]。要将阅读文本内容生成学生的个人阅读体验、人文素养与阅读能力必须依赖过程。脱离过程谈阅读教学，无疑会淡漠人的存在，遮蔽阅读文本价值，不利于学生阅读素养的形成。因此，把握语文阅读教学过程性的内涵、价值及其实现策略具有重要意义。

一、语文阅读教学过程性的内涵

（一）过程性的含义

语文阅读教学是师生在课堂教学情境中围绕阅读文本进行互动，使学生获得阅读体验、体悟文本涵泳内容、发展阅读能力的教育实践活动。阅读就是一个实实在在的过程，语文阅读教学也是以过程的形式存在和展开的，过程性是语文阅读教学的重要属性。

语文阅读教学的过程性是指教师引导学生通过不断地互动对话，使学生的个人经验世界与阅读文本的世界逐渐相遇、碰撞，从而丰富学生的个人阅读体验，推动学生对文本进行开放多元的阐释，将阅读文本内容生成为个人阅读能力。

正如过程哲学的代表人物怀特海所说：“世界在本质上是一个不断生成的动态过程，过程是万物存在的方式，任何存在要成为现实就是要成为一个过程。[2]”语文阅读教学的过程性着重强调动态的、持续的生成，并且这种生成是以学生的个人经验和文本情境为基础，以师生对话为链接，以个人阅读能力提升为目标的。

（二）过程性的表征

语文阅读教学的过程性主要表现为人为性、情境化和流变性这三个特征。

1.人为性

无论从阅读的主体、功能还是从阅读教学的发生来看，语文阅读教学都离不开人的参与。正如有学者所言，“教学不同于自然物的过程，教学本身是一种人为的过程性存在[3]”。阅读教学的过程性首先表现在人为性。

其一，阅读教学是多主体的参与过程。作者的创作参与，为阅读教学提供文本材料；编者参与文本的节选工作，筛选阅读教学内容；师生之间的对话参与，为阅读教学提供现实鲜活的活动。其二，阅读教学必须调动师生的具身性经验，建立起人与文本的联系。教师积极调动起个人生活、教学经验，有利于拓展教学空间；学生调动起个人生活、学习经验，可激发阅读兴趣，促进文本多元解读。其三，阅读教学要能促进学生阅读能力的发展。阅读教学是以文本内容为材料，在师生互动和文本情境的基础上逐渐生成学生个人在阅读评价与思考、语言文字综合运用的能力。

（二）情境化

学习情景理论指出：“学习不可能脱离具体情境而产生，情境不同，所产生的学习也不同。”[4]情境也是影响阅读教学的重要因素。

情境化特征表现在以下三个方面。其一，阅读教学要根据具体情境展开。每一篇文本是由多个情节和细节组成，而每一个情节和细节都会涉及到具体情境的描写，每一个具体情境都有其存在的意义，因此阅读教学要关注文本中的具体情境。其二，文本中的复杂情境为解读提供开放性。复杂情境是指文本中会出现前后矛盾的或者与学生的学习、生活经验存在矛盾的情境。复杂情境会成为阅读教学的重难点，也能为文本解读提供不同的视角。其三，阅读教学需要进行情境创设。阅读作为一种间接的教学活动，“创设情境，使学生投入其中，进而引发学生的情感共鸣，促使其联系已有的经验将这种情感体验迁移于自身”。[5]创设情境有利于拓展和加深学生的阅读体验。

（三）流变性

事物都是存在于不断流动和生成的动态之中，阅读教学亦隐含着流变性。就像怀特海的过程哲学所描述的世界图景，从根本上说是一个不断流动和生成的动态世界[6]。

阅读教学中流变性具有三层意指。其一，对阅读文本的解读不是一成不变和统一的。因为文本解读是个人精神世界与文本世界的相遇，随着个人在不同发展阶段的流动经验，其对文本的解读也会有所“流动”。其二，阅读教学过程应是开放的，不完美的。所以一方面，现实中没有也不用刻意打造出一节完美的阅读教学课堂，阅读教学课堂必须允许开放多元解读的存在。其三，阅读教学的流变性是指向转化和创造。阅读教学不是为了让学生接受教师或参考资料的解读结果，而是要在解读中要实现从一种具体存在到另一种具体存在的转化。即学生能否通过阅读文本的输入，对输出有所促进，能否从理解文本走向运用文本。

二、语文阅读教学的过程性价值

（一）有助于形成“将过程本身作为目的”的阅读教学观

过程性价值呼吁语文阅读教学要将过程本身作为阅读教学的目的。即语文阅读教学的重点不在于追寻有关文本的结论，而在于实现师生在共同参与阅读实践中的发生和发展。正如实用主义哲学的代表杜威所言，教育是一个持续不断的成长过程，教育过程就是教育的目的[7]。“将过程本身作为目的”的阅读教学观，关注阅读教学中师生的真实发展，即阅读教学课堂更多关注是师生在这个过程中有没有形成自己对阅读文本的独特感受、体验和理解，有没有将文本材料转化为德性、知性教育材料获得个体新的生长。

（二）推动构建“共参、共生、共享”的师生观

语文阅读教学的过程性强调师生经验与文本的联系，师生之间的互动与对话，其过程性价值有利于超越“老师教——学生学”的机械师生观，推动构建“共参、共生、共享”的师生观。首先，阅读教学需要师生的共同参与。面对阅读文本，师生都需调动个人经验，围绕文本进行互动和探讨。其次，文本解读是师生共同的生成，而不是一方服从于另一方的权威解读。在师生的阅读互动中既可以表达自己的观点，也学会倾听其他的声音，教师就不再是文本解读的守门人。再次，师生共同享受阅读教学给彼此带来的成长。

（三）有利于树立培养学生高阶阅读水平的能力观

有学者通过实证研究发现，评价反思力属于阅读认知的高级能力，是指学生能把文本和个人经验、知识、观点结合起来进行分析和评价的能力[8]。还有学者从国际阅读最新发展视角提出要重视深度阅读和学习型等高级阅读，要通过阅读教学使学生学会学习，促进读者的文本信息输入得以转化[9]。而语文教学的过程性集人为性、情境化和流变性等特征，就是在强调阅读教学中对学生经验的调动，师生的互动对话，以及学生通过阅读教学实现对文本内容的转化和生成。所以重视语文教学过程，有助于培养学生的高阶阅读能力，在阅读中培养学生的评价与反思力，将文本解读过程转化为个人阅读能力的提高过程。

三、语文阅读教学过程性价值的实现策略

（一）多维体验式导入：诱发学生产生阅读体验，激发学生阅读兴趣

语文阅读教学的过程性强调学生的主体参与，“体验性就是学生主体参与的一个重要维度[10]”。所谓阅读体验就是阅读者基于生命中获得的感受、经验，对阅读文本进行再度发现、领悟、理解的过程。所以采用体验式的导入策略，旨在诱发学生的阅读体验，激发学生的阅读兴趣。

可围绕以下三个具体方法进行。一是经验比较的体验，即引导学生将自己的经验和文本内容作比较，引发相似性或矛盾性体验。例如，课文《从百草园到三味书屋》的其中一个预习导入就是“看看鲁迅小时候玩什么、学什么、想什么，和你有相似的地方吗？”。二是情感带入的体验，即将学生的生活情感带入文本情境，理解和加深人物情感的体验。例如课文《背影》预习导入“设身处地体会文中描写情境，联系自己的生活体验，感受文中的父子深情。”三是情境想象的体验，即以文字、图像或影音等方式提供情境，使学生对文本发挥想象以产生阅读体验。

（二）情境互动式对话：挖掘阅读文本问题，激活师生思考

语文阅读教学的过程性强调将阅读过程本身作为教学目的，重视师生之间的对话互动。运用情境互动式的课堂策略旨在以文本情境中的具体问题激活师生间的思考。

在实际教学中需注意以下几点。第一，营造“敢想敢说，多元和谐”的课堂氛围是基础。情景互动式的课堂就是要使学生敢于围绕文本情境进行大胆地想象和个性的解读，并敢于表达自己的想法。第二，教师要以大多数学生的问题为探讨重点，激活学生的思维，并引导学生回归文本情境进行探究和解决，争取实现“只落一子，满盘皆活”的课堂效果。第三，围绕文本情境进行全面的对话互动是核心。情景互动式课堂不是小部分学生和教师的对话互动，而是要争取所有学生与教师进行互动对话。可以提倡学生带着自己的问题和思考在小组中先分享讨论，再将小组中不能解决的问题提出来由全班共同探讨，扩大对话互动的范围。

（三）拓展延伸式材料：丰富阅读内容，培养学生高阶阅读能力

语文阅读教学的过程性要求重视在阅读中进行能力的转化和生成，而单篇课文阅读难以促使阅读能力的形成，因此拓展延伸式的阅读内容策略旨在丰富阅读教学的内容，培养学生高阶阅读能力。

在教学实践中主要体现在以下三点。一是背景阅读，即当文本内容离当前生活较远或者存在疑难时，教师可提供课文的背景阅读资料可以促进对当篇阅读课文的理解。二是原文阅读，若当篇课文是经教科书编者进行删改的，教师则可以提供原文进行对比，引导学生思考为什么教科书编者要这样改，与教科书编者进行对话，体悟变化背后的原因和不同阅读体验。例如有教师将《皇帝的新装》部分句子的原文和删改后的课文表述进行对比，让学生感受童话的语言特点1。三是“1+X”延伸阅读，教师可以将“1”作为文本欣赏与反思的引子，提供“X”篇阅读文本作为主题阅读的材料。还可以将“1”篇文本作为阅读方法指导或写作学习的范本，而用“X”篇阅读文本作为读书方法习得和读写结合的检测材料。

语文阅读教学的过程性价值及其实现要关注学生的已有经验，依托文本情境，允许文本解读的开放性阐释，综合运用体验性导入、师生对话互动和提供延伸材料等教学策略。