应用型大学教师能力发展的体系和路径

刘 红，陈 秀，洪艺敏

(合肥学院 a.中德应用型高等教育研究院；b.校长办公室，合肥 230601)

中国应用型大学是地方新建本科高校应中国经济社会发展和产业结构升级而生，地方新建本科高校依据自身发展的需要已逐步向应用型转型。目前新建本科高校占普通本科高校的半数以上，他们的发展使中国高等教育进入大众化阶段，并将推进中国高等教育进入普及化阶段。从应用型大学的发展历程、类型特征和作用地位的角度来看，如今它已经成为新常态的教育结构。[1]应用型大学的发展及其特征和属性对其教师的队伍建设和能力发展提出不同的要求。教师的能力发展既体现大学教师发展的共性，又反映应用型大学教师发展的个性。

1 应用型大学的核心特征及对教师的要求

1.1 应用型大学的核心特征

自本世纪初开始，地方本科高校逐步确立应用型办学定位，明确其不同于研究型大学的办学方向，突破同质发展成为应用型大学，走出一条从新建到新兴再到新型的发展之路，其核心特征和属性不断凸显。应用型大学办学定位坚持地方性和应用型。按照地方社会经济发展对专业技术人才需求结构的变化，优化学科专业结构，逐步实现知识链和产业链、创新链的对接。形成能力导向的课程体系，不过分强调学科知识的系统性和内在逻辑性，以专业为导向，以职业或行业所需的知识、技术或技能为中心，注重将理论知识与实践知识有机融合起来。[2]具有“双师双能”型教师队伍，即教师应该具有教师和其他相关职业的资质认证，具备教学能力和产学研合作能力，“双师”是对应用型大学教师具备知识的要求，“双能”则是对教师具备能力和素养的规定。构建校企一体化、产学研一体化的教学平台，把产教深度融合贯穿于人才培养的全过程，形成产教协同的育人模式。应用型大学主动服务地方社会、区域经济和行业发展，为地方培养能独立解决复杂问题的高素质应用型人才。

1.2 应用型大学对教师的新要求

应用型大学特征明确，学校教师队伍建设是内涵建设的重要内容，其类型和办学特点的特殊性对教师的能力发展提出新的要求。应用型大学的使命和人才培养的差异性，决定了应用型大学教师专业发展的个性特征。应用型大学教师的知识结构、能力结构和师德结构有其自身的特殊性。[3]

1.2.1 应用型高等教育的理念

教育理念是关于教育的“应然状态”的判断，是渗透了人们对于教育价值取向或价值倾向的“好教育”观念。[4]应用型大学从组织发展的角度要求教师对应用型高等教育和自身发展逻辑关系有清醒的认识，对应用型高等教育的价值取向做出科学合理的判断。应用型大学和研究型大学属于不同类型的高校，他们按照地方社会经济发展对专业技术人才需求结构的变化，优化学科专业结构，逐步实现知识链和产业链、创新链的对接。以专业为导向，以职业或行业所需的知识、技术或技能为中心，注重将理论知识与实践知识有机融合起来。服务区域经济社会发展，通过产教融合校企合作，为区域行业企业不断增强学生就业创业能力，培养应用型人才。

1.2.2 专业知识的纵横结构

知识结构是包括知识的深度和广度的体系结构。大学教师是高深学问的拥有者和传递者，是由大学按照学科发展逻辑培养成为拥有系统学科专业理论知识的专业人才，这是教师从事学术职业的基础。应用型大学要求教师理论与实践并重的知识结构，且具备专门的工程技术和行业实践知识，因为应用型人才实践能力的培养，需要富有实践知识的教师。应用型大学的教师需要发现学科的高深学问，还需运用学科高深学问，并将二者进行有机的结合。这对教师仅仅拥有和传递高深学问，难以达成培养应用型人才的目标。

1.2.3 学与术兼备的能力结构

产学研合作能力是教师专业能力的新表征，也是应用型大学组织发展对教师提出的更高要求。大学教师最基本的能力是其职业能力，即开展教学的能力，是其完成教学和研究工作诸种能力的集合。应用型大学主动服务地方社会、区域经济和行业发展，通过借助校企一体化、产学研一体化的教学和研究平台，构建产教协同的育人模式。这就要求教师需要具备学(学术)与术(技术)兼备的能力结构，体现“双能”的特点，即教学和研究能力以及产学研合作能力。学术与技术兼备说明应用型大学教师更需做到教学学术和应用学术并重，注重应用科学研究与技术开发并重。教学能力延伸为理论教学能力和实践教学能力，产学研合作能力则包括应用研究能力和技术研发能力。

1.2.4 “双师”的素养结构

应用型大学教师培养的目标是“双师双能”型。“双能”体现在教师的能力要素和结构上，“双师”则体现在应用型大学教师与其他职业资格的双重身份上。应用型大学教师需要具备的双重身份决定其应具备双重素养，双重素养包括大学教师的师德及职业素养和相关行业的职业素养。师德为先,以德修身，为人师表，大学教师用自己高尚的人格教育和影响学生，“爱岗敬业、热爱学生、责任心强、乐于奉献”都是师德的具体表现。教师职业素养以《新时代高校教师职业行为十项准则》为纲，遵循新时代高校教师职业规范。行业职业素养则要尊崇具体行业职业的规范和要求。

2 应用型大学教师能力构成要素

2.1 教学能力构成要素

“教学是以知识、技能、道德伦理规范等为媒介的、师与生相互作用的双边活动。在这种活动中，决定教师在其中的地位、作用的核心因素就是教师的教学能力。教师的教学能力直接影响到教学活动的效果，明确教学能力的性质、构成及其在教学活动中的动态过程将有助于提高教师的教学能力。”[5]大学教师的教学能力不仅体现“教”的能力，还应该包括指导学生“学”的能力。关于应用型大学教师的教学能力构成要素，已有研究可以指出，高校教师教学能力模型主要体现在教师职业道德修养、专业素养、教学研究与管理、学习能力、合作与沟通、表达能力、创新理念等方面。有学者通过实证研究提出了四个维度32个要素，[6]四个维度主要包括教师的专业知识、教学策略与管理、教师特质与职业道德、教学研究与创新，32个要素中知识的深度和广度、沟通表达能力和人际关系、课程信息量、教学知识转化以及方法显得更为重要。

教师通过系统的教学设计、师生的互动和评估，引导和支持学生的学习和成长。应用型大学教师的教学能力包括知识的传授能力、课程的开发能力、实践教学的实施能力、教学研究的能力。知识的传授能力主要表现为教师是教学技能，即课堂教学能力，这种能力是“以认识能力为基础，在具体学科教学活动中表现出来的一种特殊能力(专业能力)”[5]，它是教育教学活动顺利进行的保障和教书育人宗旨得以实现的前提。课程开发能力则体现为教师专业知识的储备、知识的更新以及将知识设计成为内容的能力，这一能力对教师提出更高的要求，专业知识的储备和更新促进教师不断在专业知识领域进行拓展，对课程的内容的设计则要求教师既要把握学科前沿知识，又需将知识整合成为学生可以学习的内容。应用型大学强调应用型和实践性，教师教学能力构成中实践教学的实施能力显得尤为重要的，实验和实践教学中需要教师具备能解决问题的能力，更需要教师教学生学会将理论运用于实际并解决问题的能力。

2.2 产学研合作能力的构成要素

应用型大学特别关注与地方行业企业的产学研合作，教师的产学研合作能力包括合作项目的策划能力、应用的研究能力和技术的研发能力以及相应的组织管理能力。合作项目的策划能力主要是教师需熟悉从业领域的前沿需求，科学合理、有针对性地选择合作的项目；应用的研究能力要求教师恰当地选择合作对象和地方行业企业及相关领域进行合作，就生产实际中的问题开展研究，将学科专业知识和实际问题紧密结合，既能研究又能将研究和教学结合，同时帮助行业企业解决问题，一举多得；技术的开发能力属于教师的创新能力，这是在应用的研究能力基础之上的能力拓展，通过应用的研究，最终实现技术的更新、开发和成果转化；组织管理能力则要求教师具备沟通、协调和项目管理的能力，以便于产学研合作的顺利开展。

3 应用型大学教师专业能力发展的实然状况

3.1 教师发展理念的滞后

“应用型大学教师发展理念是人们在对应用型大学教师发展实践的认识基础上所形成的，包括了应用型大学教师发展活动的性质、职能、使命、目的、功能与价值以及教师发展活动与其他教育活动之间的关系等它是关于应用型大学教师发展的一些基本问题的理性认识，是关于应用型大学教师发展是什么、为什么以及应该怎样展开的认识与想法。”[7]应用型大学教师的发展目标首先应与大学组织的使命相融合，发展内容主要围绕大学组织的使命和任务而展开，形成应用型大学教师发展自身的范式。现实中应用型大学的管理者对教师发展理念认识不清，并未认识到应用型大学教师发展独有的范式。教师也未认清其所属学校的发展变化和要求，学科体系培养的惯性使得教师未能将自身专业发展和学校组织发展相统一。

3.2 专业教学能力的欠缺

应用型大学教师在教学能力方面，表现为理论基础不够深厚，实践动手能力不强，理论和实践融合的意识和能力欠缺。理论基础知识不够深厚表现为教师知识的广度、深度、知识的转化和再学习能力存在一定的问题，这是教师从教之后没有及时更新知识与前沿知识脱节所造成的。实践动手能力不强，这是教师共性问题。由于大部分教师是直接由高校毕业走上高校教学工作岗位，缺乏所学专业相关职业的实践经验，自身实践动手能力的不足，致使他们在教学过程中都偏重传授理论知识，而忽视实践教学。由于理论和实践融合的意识和能力欠缺，教师所接受专业领域的行业企业培训与其实践教学和应用科学研究相脱节，未能将行业和职业中的实践知识应用于教学实践和应用科学研究中去。

3.3 产学研合作能力的失衡

首先，应用型大学教师产学研合作意识不强，教师的学科培养体系造成其对产学研合作不够了解，缺乏科研为教学服务的理念，对科研的实用性和实践性关注不够。其次，大多教师对社会和行业企业的需求了解不深入，对教师职业的片面理解导致其不善于接受行业企业的新信息、新知识、新观念，也不主动深入了解行业企业对应用型大学的合作需求和应用型人才培养的要求。最后，教师缺乏应用研究能力和技术研发能力，大多教师还不能根据行业动态、专业特点来开展针对性较强的应用科学研究，未能参与实践教学基地建设和与企业的研发合作活动。

3.4 合理素养结构的缺失

应用型大学教师的素养结构体现在教师和其他职业资格的双重身份上，双重身份决定其双重素养。但现实环境中，由于应用型大学教师限于对教师发展理念的认知和理解，认为教师的发展是个体的发展，是对学科知识的研究和发现，对专业知识的传授，重在理论的突破，忽视了理论和实践的联系，缺乏专业实践教学的能力，导致其作为教师职业的合理素养并未形成。教师大多数从学校走向学校，没有产业、行业和企业的从业经验，缺乏其他领域职业资格理论和实践的认证，囿于产学研合作能力的发展，无法具备作为“双师”中其他职业的资格的素养。

4 应用型大学教师能力发展的应然模式

4.1 应用型大学教师能力发展的体系

应用型大学教师的能力发展体系包括能力认知、能力培养、能力认证和能力发展的组织支持四个方面。教师的能力认知体现在对应用型高等教育理念的认知，应用型教学体系的认知，教师具备“双能”成为“双师”重要性的认知；教师的能力认知即是教师对于应用型大学要求教师所具备能力的基本认知，对应用型大学办学理念的认知是教师成为应用型大学其中一员的基本要求，对应用型教学体系的认知是教师要认清应用型大学教学的特殊性。“双师双能”使教师明确自身的发展方向，应该具备富有应用型大学个性的教学能力和产学研合作能力。教师只有充分认识自己能力构成要素，才会在认知的基础上自愿地通过能力培养的途径实现并具备这些能力。

应用型大学教师能力培养是能力发展体系中的重要内容，包括能力自我培养和组织培养，自我培养主要是教师自主参加各种专业活动，提升专业教学和研究能力。组织培养主要是通过政策制度的规约实施岗前培训、在职的继续教育、挂职锻炼、企业培训、行业企业课题或项目开发和研究等。对应用型大学教师的能力实施认证，是保证教师成为“双师”具备“双能”的重要条件。通过各种社会组织的能力认证说明教师某一方面的专业能力得以认可，教师能力的认证，可以通过参加政府主管部门组织的认证，也可以参见社会中介机构组织的认证，学校可以建立认证的标准实现自主认证。能力发展的组织支持首先体现在政策和制度导向上，学校通过出台教师提升教学能力和产学研合作能力方面的政策，引导教师的发展方向。另外，建立政策性、环境性和教育性的激励机制，在目标、经济、荣誉和情感等方面实施激励，使制度激励发挥作用，能够在提升教师能力的同时，保护教师发展的切身利益。

4.2 应用型大学教师能力发展的实现途径

应用型大学教师能力的发展首先通过组织宣传、多渠道的培训、政策制度的支持和保障实现教师对应用型高等教育理念、教学体系以及“双能”教师内涵的认知，并逐步内化为能力提升的动力，使教师认清自我发展的路径。树立以教师为本的培训理念，设立教师发展中心从组织和制度的层面推进大学教师发展，制定教师能力培训计划，将岗前培训和过程培养结合起来，利用岗前培训和在职的继续教育对刚入职教师和教师阶段性职业生涯实施专业教学培训，培养教师的教学情感，提升教师的教学能力。建立学习共同体，利用共同体的交互性，发挥群体的合力作用。学习共同体中实现老教师传帮带制度，发挥优秀教师的教学指导和引领作用。建设学科专业教学团队，通过团队协作提升教师教学交流与合作能力以及运用现代化教学手段的能力。建立教学基层研究组织，开展教学课题或项目研究。通过组织教学基本功比赛提升青年教师的教学水平。

应用型大学教师产学研合作能力的提升也要强化对产学研合作内涵和要求的认知，提高对产学研合作能力提升及对培养应用型人才重要性的认识，构建多样化的产学研合作能力提升渠道。针对教师产学研合作能力实施的培训主要通过行业企业挂职锻炼、企业培训、行业企业课题或项目开发和研究来实现。学校积极搭建产学研合作平台，为教师与行业企业深入合作创造条件和环境。教师通过学校产学研结合的特色平台，参与实践教学基地建设。教师到行业企业挂职和实践，与行业企业合作开发课题和项目以及开展各种研发合作活动，建设产学研合作团队，设立团队带头人制度，定期开展应用研究和技术研发交流，提升教师应用研究能力和技术开发能力。