讨论式课堂面临的问题及需采取的措施

张丽华

（广州工商学院 基础教学部，广东 广州 510850）

针对传统的教育教学，近几年很多人提出了改进的意见并进行了很多的尝试。目前在中国处于支配地位的是从前苏联引进的凯洛夫的教育学经典五步教学法：准备上课、复习旧知、讲授新知、巩固新知、布置作业［1］1。近几年慕课、翻转课堂、对分课堂已经在中国教育界掀起了巨大的改革风潮。慕课指的是大规模的在线开放课程，强调开放性特征，适合用于互联网大面积的学习，大大地扩大了教育的分享人群。由于教学的需要，慕课在教育机构的教学实际上是以翻转课堂的形式出现，因为教育机构的教学必须有教师对学生的介入。翻转课堂与对分课堂都有一个重要的特征，就是注重讨论。翻转课堂的基本模式是学生在课前观看教师事先录制好的或是从网上下载的教学微视频以及拓展学习材料，课堂时间全部用来解答学生问题、订正学生作业、帮助学生进一步掌握和运用所学知识［2］。它强调先学后教，是自主性、互动性、个性化的教学模式。对分课堂是一种基于心理学原理构建的教学模式，其基本操作是把教学划分为讲授、内化和讨论、答疑4个过程，包含教师精讲、学生独立学习、独立完成作业、讨论、全班交流、教师答疑5个环节。其核心理念是权责对分，通过师生在教学过程中分享权力、共担责任，促进学生的主动学习，培养其核心素养和创新能力，实现全面、健康的个性发展［1］245。其中讨论分4个环节，即小组讨论、教师抽查、自由提问、教师总结。在翻转课堂模式下，整个课堂完全是用来讨论的，全部是交互式学习。无论是翻转课堂还是对分课堂，最注重的其实是激发师生双方的积极性，使其主动参与到课堂中来。在这两种新的教学模式中，讨论都被提到了非常重要的位置，讨论式教学其实很早就成为传统教学改革的一个方向，但却难以施行下去，张学新教授总结了如下原因［1］3-4：一是讨论式教学需要采取小班制，人数一般不超过12人。二是教师的学科素养和课堂把控能力要比较强。三是学生要勇于发言，积极参与。首先在中国不超过12人的班级只有研究生教育才有。其次，教师的学科素养和课堂把控能力是需要培养的，一般教师很难具备。再次，中国学生年级越高越不发言的现状难以改变，与教师的互动都处于表面现象，没有实质性的意义，故而讨论式教学在中国难以为继，不得不转回到传统的讲授式教学。现在大家都有一个共识，如果需要改变教学模式，那么就必须让讨论重回课堂。“学习新东西并有学习新东西的动力，要做到这一点，一个极为有效的办法是进行讨论。正是通过讨论，人们才意识到自己对一个话题或问题的看法，意识到他人对自己看法的看法。”［3］

讨论是一种交流，具有互动性，只有人与人之间的互动才能激发一个人的热情。而在传统式课堂里，学生一直处于被动地位，没有产生真正的热情，这样的课堂是事倍功半的。

一、讨论式课堂面临的问题

翻转课堂与对分课堂都将讨论的作用突显出来，讨论实质上就是课堂上师生的平等对话。在传统的课堂上，师生的对话基本上是师问生答，这其实不是真正意义上的讨论。翻转课堂和对分课堂都加入了另外一个因素，就是学生可以提问教师，学生要自己设计问题，将疑问摆出来，供课堂所有人一起讨论。在讨论式课堂上，无论是翻转课堂还是对分课堂，很多教师都遭遇了困境，有些教师在尝试了一段时间的新教学模式后又转回传统的讲授法。那么，教师们面临什么问题呢？

（一）师生地位不平等

福柯说过：“存在话语的地方就有权力，权力是话语运作的无所不在的支配力量。”［4］在传统教学的课堂上同样如此。美国学者弗兰德斯曾在大量课堂观察研究的基础上提出了三分之二律：课堂时间的三分之二用于讲话，讲话时间的三分之二是教师在讲话，教师讲话时间的三分之二是向学生讲话而不是与学生对话［5］。这说明，教师处于课堂的支配性地位，真正的对话并没有发生，不可避免的情况是由于对话角色不平衡，话语霸权产生了。教师有意识无意识地把控了整个教学活动的主动权与话语权，教师的言语独白充斥其中，学生看到的全是教师的表演。在讨论式课堂上，教师的平等意识加强，教师的讲话时间大大压缩，给予了学生充分的讨论时间。但是，这里还存在一个问题的设计者问题。其实，从目前的实践教学过程来看，讨论式课堂的问题设计者是教师，教师基于他对课堂的把握，把自己认为有价值的问题列出来，让学生讨论，但教师很快就发现，学生参与的积极性并不高，原本以为需要5分钟的讨论时间，结果往往不到2分钟，学生们就鸦雀无声了。这就引发了另一个问题，由于师生地位的不平等，教师设计的问题本身是有缺陷的。它仅仅体现的是教师认为此问题具有讨论价值，但事实上学生并不这样认为。所以在教师布置讨论任务时，他们往往是被动应付。在这种情况下，如何实现良好的师生对话、生生对话是需要思考的问题。

在师生互相倾听、讨论的过程中，经常会出现学生之间讨论离题、讨论太过自由开放、讨论无所顾忌，甚至变成聊天的现象。在师生地位不平等的情况下，只要教师稍微加以干涉，学生自然就会听话，而且学生还常常有做了错事被发现的羞耻感。可是最可怕的情况也会发生，就是学生会停止讨论，或者佯装讨论。当教师一旦干预之后，他们的积极性会深受打击，从此无论如何鼓励，他们都如惊弓之鸟，害怕教师再次责备。学生为何对教师充满了畏惧？这是由于学生长久以来就是在这种教育环境中长大的，到了大学他们也不敢和教师平等对话了，即使教师有意识地要与学生平等对话，学生也会充满怀疑和抗拒。

（二）教师屈服于预设性教学

无论是翻转课堂还是对分课堂，都提到教师们要注重生成性对话的发生。在传统教学中，教师设立一个教学目标，然后依据制定的教学步骤一步一步地进行教学，几乎所有的教学过程都在完全预设的轨道上行进。但在目前大力提倡讨论式课堂的背景下，预设性教学受到了很大的挑战，这种挑战来自课堂不可控的因素增加了。对于年轻教师来说，这是巨大的挑战，他们不知道学生在讨论过程中会产生怎样的想法，如何说话等。教师甚至可能会受到学生的言语挑战，他们需要应对这种种难以预料的情况。在课堂管理能力不强的情况下，为了确保课堂教学的安全，很多教师会采取以预设性对话统治课堂教学的手段，这样任何异言都会被排除在外，所以很多学生会发现，虽然课堂是在讨论，但还是充满了套路，真正的想法被压制。学生遵从教师的安排说话，其实只是流于形式，并没有也不敢说出真实的想法。不仅学生如此，教师也是如此，教师在参考答案、预设性教学大纲的指引下，不敢发挥，不敢批判，只是把权威的教材见解传达给学生，习惯成为参考答案的传声筒。“这样的预设性对话从表面上看似乎有着很大的进步，但实质上只是传统教学的另一种变异。如果说传统教学中学生的地位是‘听从'的话，那么预设性对话教学中学生的地位就是‘跟从'。”［6］在顺从预设性教学的过程中，真正的对话是不存在的，讨论并没有真正发生。

（三）教学反馈方式单一片面

家庭作业作为教学反馈的一种手段，一直以来备受推崇。但是关于家庭作业，学生的心声是怎样的，其实我们可能并不清楚，目前也缺乏相关的研究。某种程度上，如果要实行讨论式课堂，家庭作业就是必须的组成部分。“大部分学生不愿完成作业的首要原因是作业让他们产生了挫败感。”［7］在每个教学阶段，家庭作业都成为教学检查的一个环节。比如笔者所在的大学，教务处就要求每位教师每个学期必须布置5次作业，教务处随时抽查，教师要保存好以备查验。在这种情况下，布置家庭作业成为一项硬性要求，教师们为了完成教学任务，在布置家庭作业时随意性较大。笔者所在的部门，很多教师都是让学生写500字、800字的读后感草草了事。换句话说，学生的家庭作业做得如何并不是教师关心的，教师关心的是有没有家庭作业以备教务处的检查。由于家庭作业长期以来重量不重质，学生在做家庭作业时常常感受不到意义。大学教育是大班授课，布置太多家庭作业对于教师来说，工作量太大，这也非常不合实际，如笔者所在的部门，每位教师所带的学生总数不低于500人。当张学新教授提出的作业设计遭遇到现实困境后，很多教师就放弃了。

教学反馈的另一种方式就是考试。在中小学，考试是统一考试，成绩成为衡量学生学习效果的惟一标准。虽然这一反馈方式遭到了很多教育改革家的质疑，但在应试教育的前提下，这种质疑是无力的，也是难有市场的。在一个统一的考试标准下，学生的其他声音自然地被过滤和屏蔽了。无论是家庭作业还是考试，惟一的目标就是答对。学生因此而获得一个可以接受的成绩后，也就获得了虚假安全感。虽然我们都知道现实问题的解决远远不是一个参考答案那么简单，但是在应试大棒下，大家都不想自找麻烦。

二、讨论式课堂的改革措施

张学新教授在《对分课堂：中国教育的新智慧》指出，全世界的教育当前都面临着如何促进个性化发展、如何培养社会责任感、如何增强和谐相处的能力、如何培养创新能力、如何回应社会高速发展中不断产生的现实需求五个重大挑战。大家都意识到，当前的教学模式显然难以应对这五大挑战，甚至有人说当前的教育模式已经成为阻碍，极大地限制了人们自主创新能力的发挥。不仅如此，教师与教育管理者也同样受到了束缚。讨论式课堂应采取的措施如下：

（一）教师坚守平等中的首席地位

在认识到传统讲授法中教师“一言堂”的不足之后，很多人又走向另一个极端，就是完全以学生为中心，采取放任自由的态度，教师成为一个看客。虽然在讨论式课堂上，教师会对学生的发言，进行附和、帮腔、评价甚至总结，但这不是真正的讨论。“无论在意向水平层次上，还是在能力水平层次上，判断一种教学是否是对话式的，不能仅仅依据表面上是否存在一种你来我往的言谈，对话与讲授是否对立，关键取决于教育者的教育意向与教育过程互动的实质。”［8］无论是翻转课堂还是对分课堂，教师的定位更多是一名顾问，一位指导者，一位交换意见的参与者，一位引导学生发现问题而不是拿出真理的普通人，他的时间和精力都用于从事那些有影响力的创造性活动，如倾听、讨论、激励、了解、鼓励等。比如在问题的设计上，教师可以在讲授之后，把提问的主动权交给学生，要求每组学生经过讨论之后提出本组认为最有价值的一至两个问题交给教师，教师从收集上来的问题中选出最具有讨论价值的问题（必要时可以作相应的修改）供全班同学讨论。在实践教学中，教师会发现，学生提出的诸多问题中，真正具有价值的并不多，但却能启发教师在此基础上提出更契合学生知识能力的问题。通过这种智慧的碰撞吸收，提出的问题往往能激发学生的参与兴趣，学生也更愿意在教师的引导下开展讨论和发言。只有教师始终坚守平等中的首席地位，整个课堂才能真正有效地进行。

教师在教学中主动放权，与学生权责对分，教师要带领学生始终围绕文本进行对话，促进角色转换，掌握对话技巧，明确对话规则，正确指导学生交流讨论。教师教给学生阅读的基本方法，并提醒学生应该注意的问题，但不作居高临下的要求，让学生在讨论中逐步领悟原来可以这样，这样想是可以的。

（二）走向生成性教学

生成性教学是指课堂中通过师生互动和生生交流，在发现和探究过程中，产生一些新的知识或一些原有知识的新表述。也就是说，有些问题的思路、观点、看法和知识是在课堂过程中当场产生的，不是教师预先规划的［1］134。教师在教学中，往往有很多陋习，比如：很多教师会对自己教学中存在的问题避而不谈，却无所顾忌地批评别人；只认可自己的教学行为，不肯向他人虚心学习；没有自己的课题，只是服从上级指示等。教师身上的种种陋习，某种程度上说明教师在面对教学改革时，也是有惰性的。生成性教学与以往的预设性教学最大的差别就在于教师要提高课堂管理能力，要积极倾听、参与学生的讨论。对于习惯了传统讲授法的教师来讲，这是一场巨大的挑战。生成性教学要求教师走出舒适区，全面系统地学习教学管理理论，提高自己的专业素养，加强教学实践性研究，要有化解尴尬矛盾场面的智慧，保持对变化、不确定性的敏感性和开放性。可以说，生成性教学的课堂就是一个动态的课堂，而不是以前的复制课堂，教师的身心要经历一次又一次的洗礼。同样的文本，同样的问题，但因为面对的学生个体不一样，课堂就会变成完全不一样的相遇，这就是生成性教学的魅力所在。当教师能够大胆地跳出预设性教学的窠臼后，他的应对能力会得到很大提升。生成性教学既是挑战也是机遇，关键在于教师的内心所向。

如果说没有预设性教学的课堂是不负责任的课堂，那么没有生成性教学的课堂就是不精彩的课堂。要提高课堂教学效果，则须让预设和生成有机结合，使师生在“动态生成”的课堂中共同提高。

（三）目前的教学反馈方式只作参考

目前，大部分中小学的教学反馈方式基本上是唯成绩论。到了大学，有学生评教，但学生评教也存在很大的问题，主观性太强，对学生要求严格的教师常常评介不高，反而是讨学生欢心的教师评教分数很高。国外是由专家评审，由教师自行组织材料进行申报，这种方式在中国暂时也难以实行。讨论式课堂成效如何，只有主持课堂的教师才心中有数。目前讨论式课堂还处于发展研究中，效果不是立竿见影的。张学新教授提出把平时作业的分数提高到60%，考勤、考试各占20%。这样，学生如果平时不做作业，期末无论如何临时抱佛脚都不能及格。但是这种反馈方式需要学校教务处的支持，否则是不可能实行的。笔者认为，作为一个集体性的教学反馈，很难找到一个能够真实反映其水平的方式。诚如《论语》里，子贡问曰：“乡人皆好之，何如?”子曰：“未可也。”“乡人皆恶之，何如？”子曰：“未可也。不如乡人之善者好之，其不善者恶之。”［9］孔子认为，全部人都说此人好，不一定好，要全乡的好人都喜欢他，坏人都厌恶他，这样的人才是好人。由此可见，群体性评价存在很大的局限性。

教学反馈方式还要结合学生的具体情况而论。一个经常旷课的学生评教给你高分，并一定是你教得好，很可能是你从不点名，他感激你才这样做。一个成绩考得好的学生，他可能从不参与你的课堂活动，他只在乎考试，不喜欢交流和沟通。

对比国外，名师的推荐信和学生的学术论文的分量远远高于成绩。虽然他们也看成绩，但基本上只把成绩作为参考因素之一，而且并不是最重要的录取因素，但我国成绩是主要的衡量标准，这种做法在高考中或许是一种最为妥当的方式，但是到了大学，唯成绩论的缺陷非常突出。如果不完善目前的教学反馈方式，那么讨论式课堂要想真正成为师生平等的对话场合，那是难以实现的。

总之，当我们意识到传统讲授法存在诸多问题，而又有教师已经尝试了新的教学模式并取得了较好的效果时，我们需要做出改变。虽然在尝试新的教学模式的过程中会遇到许多新问题，但这不是我们退缩的理由。“教育的艺术不在于传授知识和本领，而在于唤醒、激励和鼓舞。”［10］讨论式课堂要做的正是唤醒、激励和鼓舞。讨论式课堂不仅是学生成长的契机，也是教师成长的机遇，它为师生共同成长创造了机会。