实践共同体：农村卓越教师团队建设的有效路径

胡云聪，李容香

（1.遵义师范学院 教师教育学院，贵州 遵义 563006；2.遵义职业技术学院，贵州 遵义 563006）

一、实践共同体及其源起

新课程改革使教师对自身职业角色、教育理念都有了新的认识，同时也对教师的教育行为提出了更高的要求。教师不仅要将知识传递给学生，更要促进学生自我学习能力、多维度思考能力、合作探究学习精神等多方面的提升。作为一名教师，如何在教学和育人过程中促进学生全面发展呢？这个问题不仅是一线教师一直思考的问题，更是教育界教师发展研究的重要理论问题[1]。与此同时，学习共同体的思想应运而生。很多专家都认为，教师专业发展的有效途径是构建教师学习共同体，让教师以共同体的形式探索、合作学习实践性知识，并能从研讨等学习中解决新课程改革中遇到的问题，从而提升自身的专业能力。对此，托马斯（Thomas G.）指出：“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从专业个人主义转向学习共同体。”[2]

学习共同体促教师专业发展的研究如火如荼，实践共同体也逐渐被引入到教师教育研究中，人们对教师的发展又有了新的认识，实践共同体作为教师专业发展的重要路径成为教师教育领域的强势话语之一[3]。“实践共同体”这一概念最先是温格在其《实践共同体：学习、意义和身份》中提出来的，他认为“一个实践共同体包括了一系列个体共享的、相互理解的实践和信念以及长时间追求共同利益的理解”[4]。此后，Jonassen和 Land(David H．Jonassen＆Su-san M．Land)将“实践共同体”的特点归结为共同的文化历史遗产、相互依存的系统和再生产的系统三个方面[5]。近10年来，我国不少研究者将“实践共同体”引入到教师教育研究中，有研究者认为教师实践共同体的存在是以共同体为交流舞台、以共同诉求为动力、以平等对话为准则、以实践问题为基石、以身份认同为标志[6]。很多研究都表明，实践共同体能促进教师增长实践性知识、实践智慧及教师的学习能力[7]。于是，实践共同体在教师专业发展中的作用和意义得到了教育界的高度认可。因此，构建实践共同体，也是促进教师专业发展的一个有效路径。

经调查，当前农村教师专业发展还存在年龄与学历结构严重的失衡、教师培训工作落实不到位[8]、发展动力不足、教师专业发展的外生性模式使农村教师失去了积极主动性[9]等问题。虽然农村学校卓越教师团队建设已经启动，并取得了一定的成就，但由于起步较晚，各方面的条件尚不成熟，因此农村教师群体中少有堪称卓越的教师个体，更缺乏卓越的教师团队，农村教师群体的专业发展还有很大的提升空间。因此，探究农村卓越教师实践共同体的内涵及特点，组建卓越教师实践共同体，引领普通教师和新入职教师的专业成长显得尤为迫切。

二、农村卓越教师实践共同体内涵及其特点

农村卓越教师实践共同体，是指在农村的教育环境中，教师们根据一定的学科、专业背景、实践项目等要求，在教学、实践和科研方面为解决实际教育问题而组织起来，并通过开会研讨、学习、报告、观摩研课等实践方式，共同促进彼此专业成长，进而提高教师群体综合素质的有机团体。特别要说明的是，由于农村教师无论从个体还是整体来说，综合素质还不是很高，因此农村卓越教师实践共同体并不是一个由众多卓越教师组建的团队，而是由一批具有高尚的教师职业道德，同时在教学、科研及管理业务上各有优势的个体组成的团体。换言之，农村卓越教师实践共同体是卓越的教师实践共同体，而不是卓越教师的实践共同体。农村卓越教师实践共同体具有如下特点：

（一）以追求共同目的为动机

马克思说，劳动就要有目的，在劳动过程开始之前观念已经形成于头脑中，观念是活动的动机，按照策划好了的对象的观念来策划行为，实践行为，这就是目的活动[10]。农村卓越教师团队建设实践共同体的活动也是有目的、有观念的实践活动，其目的指导着成员的实践行为。每个个体加入团队，都想通过实践共同体来促成个人目标的达成。但经过成员的不断协商与磨合，根据教育规律、发展现状和大多数成员期许的未来蓝图，最终能确定团体发展的总体目标。当然，个体成员追求的最终目标并不一定是共同体所要达到的总体目标。如果出现这样的冲突，成员应暂时搁置自己的个人目标，代之以追求团队总体目标为活动的动机。

（二）以解决实践问题为导向

农村教师常常陷入培训机会少、观摩学习平台有限等境地。因此，在实施教育的过程中遇到很多问题时难以通过自身的思考和学习来解决，也没有机会请教专家，那就只能采取抱团式相互学习的方式，这就是实践共同体的主要学习方式——基于问题解决的学习模式。在农村教师实践共同体中，共同体成员将自己所遇到的问题置于真实教育情境中，通过共同体成员的相互讨论和学习，获得对此类问题的新见解，以此增长教育智慧。一个卓越的实践共同体不仅能帮助农村教师积累有效的实践经验，还能让教师们通过实践行为思考理论知识，提高认知能力和解决实际问题的能力，从而提高教师的业务能力。

（三）以对行动进行反思为核心

如前所述，农村卓越教师实践共同体主要以解决实践问题为导向。同时，实践共同体主要以合作学习的方式进行学习，但成员们合作学习不能只解决发现的问题，更要积累教学和育人中的有效经验。一线的农村教师，与城市教师相比，少了很多学习交流的平台，那么实践共同体就提供了农村教师学习新知识的机会。Kennedy指出，教师发展包括技能传输、示范指导和知识转化等三种模式[11]。农村卓越教师共同体就是通过合作性学习，对行动进行反思，包括需要解决的问题以及教学与管理中的有效经验，不断使成员们内化知识，并将其运用于实际教学与管理中，进而为其他教师提供重要的参考。因此，对行动进行反思是农村卓越教师实践共同体的核心。

（四）以共同协商对话为手段

农村卓越教师实践共同体以合作学习为主要学习方式，以实际问题为导向，以对行动进行反思为核心。鉴于此，共同体成员的学习不是建立在自上而下的制度性、系统性的学习，而是通过成员之间相互倾听、讨论、观摩、支持、反馈与反思等协商对话的手段展开学习。各个成员之间的地位是平等的，共同体也拥有开放、自由的环境，使之能达成大家共同追求的目标，实现共同进步的夙愿。

（五）以促成共同进步为标志

农村卓越教师实践共同体成员是农村教师中某方面较为优秀的教师，由于教师们各自有不同的业务优势，他们能从不同的视角去分析和解决实践问题，从而能为共同体建设做出多样化的贡献。随着共同体建设时间的延续、人员结构的优化、经验的积累，教师们的教学水平、科研能力及教育管理能力也得到不断提升。这也是学习过程和学习效果的重要体现，它代表着共同体成员对其共同目标的认可，代表着对某些问题和实践经验在分享过程中被采纳和信任的程度，也标志着农村教师在实践共同体中共同进步。

三、实践共同体在农村卓越教师团队建设中的重要作用

（一）有利于创建农村学习型社会

20世纪中后期学习型社会的理念在西方诞生，到20世纪70年代以后，学习型社会在世界教育改革与发展中成为具有共识性的基本思想与原则[12]。学习型社会是通过教育和学习的形式，形成学习的氛围，使之成为社会发展的一个重要表现形态和评价指标，并期待通过教育和学习达到引领社会积极变迁的目的[12]。2012年颁发的《全球学习型城市评价指标体系初步框架》中提到：学习型城市由六大元件构成，在有效的工作场所学习和在学习中提高品质、追求卓越是其中两个重要元件。这足以说明教育成为构建学习型社会的主要要素。

农村构建学习型社会相比城市来说更加困难，起步之初需要有学习的氛围。而农村卓越教师实践共同体的学习比较灵活，既可以在工作场所开展，也可以在聚会场所进行，甚至在茶余饭后的相遇中也可以交流和讨论。因此，可以为农村社会营造良好的学习氛围，从而吸引其他教师和民众参与学习，为个人树立终生学习理念打下坚实的基础。同时，农村卓越教师实践共同体的学习也是一种提高个人追求和教育品质的重要方式。随着学习人员的增多，农村社区大多数人参与学习的氛围逐渐形成，社区百姓逐渐增进对社会、生产及自身的了解，既增长了见识、丰富了精神生活，又提升了劳动技能，长此以往，一个学习型农村社会的构建成为可能。

（二）有利于增强农村教师身份认同感

农村教师身份认同主要围绕自我认识来展开，往往思考的是“我是谁”、“我是一个怎样的教师”、“我应该如何对自己的职业生涯进行规划”等问题，并对自己前期的职业行为进行反思。围绕这些问题的回答和曾经教育行为的反思形成不一样的教师身份认同。农村卓越教师实践共同体中个体与共体之间是相互依存、相互影响的。然而，在团队建立初期，成员之间身份、资源占有程度以及对共同体的贡献程度差异导致了实践共同体中教师身份的不同。伴随着实践共同体中成员参与实践学习的累积，共同体成员之间形成一种关系或联系，于是形成一种共享的学习模式。在此模式中，通过参与合作与竞争、共同体利益和个体权益之间的平衡等一系列事件，成员的经验和资格不断得到固化和累积[13]。因此，在农村卓越教师实践共同体中教师身份的建构、认同是一个螺旋上升的过程。

在身份认同过程中，农村卓越教师通过在实践共同体中不断接触其他教师的核心工作，在面对一些敏感、复杂的任务时，他们一方面通过自己的观察所得，模仿其他更有经验的教师处理问题。另一方面，成员之间通过互动、倾听与深入交流，加深了对农村教师角色和自己专业的认识与了解。此外，农村卓越教师实践共同体的学习模式还能促进共同体成员与其他新入职教师不断学习与成长，以适应社会与教育的变革。由于成员之间相互学习、相互促进，使得农村教师对自我身份的认同和对教育事业的信念更加坚定。

（三）有利于教师实践性知识的获得和实践能力的提升

大量研究表明：教师的实践性知识是教师在教学过程中所信奉的知识基础和专业发展能力，而教师专业发展能力更多的是强调教师在教学活动中对教学情境的整体感知、理解和重难点的把握，以及学生兴趣与知识之间关系的处理，它不仅仅依赖教育理论来认识和发展其专业[14]。这对教师能力要求更高，不仅要学会将理论知识运用到教学活动中，还要学会灵活处理教学情境中突发的各种问题，并能把握各种关系。作为一名专家型一线教师，不但要学习教育理论和掌握教育规律，还需将个人积累的学科知识内化为自己独特的教学风格。这就需要教师不断的积累教学经验，将零散的实践性知识与学科教育理论相结合，形成内化于心的教育智慧。

农村卓越教师实践共同体以实践过程中存在的问题为导向，共同协商、对话、思考，从而获得解决实践问题的有效经验。成员们不仅在别人的分享中收获新的实践性知识，也能促使自己继续思考、深入挖掘其他成员提出的问题和思路。此外，由于有足够的经验交流与分享，在反复实践的过程中又能建构新的实践性知识，对其进行不断尝试，进一步提升教学理念和教学能力，从而推进下一轮的实践问题探索。如此循环往复，共同体成员的理论认知结构也会通过同化和顺应的方式达到平衡，从而获得新的图式，教师的专业认知和实践能力均可得以发展。

（四）有利于教师反思能力的提升

在卓越教师实践共同体中，成员们出于解决某一实践问题的共同目标和获得专业发展的共同愿景，学习方式由被动转化为主动。教师以研究者和学习者的身份成为反思的实践者，卓越教师实践共同体通过丰富的途径和方式促进教师的专业成长和反思能力的提升。

教师们可以通过同课异构、研讨、讲座、模仿学习等多种方式获得更多的教育理论和实践知识。然而要将获得的经验架构在自己的教学中，需要教师不断的反思，在教育教学中反复琢磨，不断调整自己的教育教学方式，以实现学生、课程和教师三者的契合[15]。简而言之，卓越教师实践共同体既要关注成员在意识层面是否达成共鸣，也要关注在行动层面是否将实践性知识运用自如，这就需要教师不断地反思，形成内化于心的教育经验，即对教师个人而言，要遵循“学习——实践——反思——再实践”的成长路径。因此，农村卓越教师实践共同体能促进教师反思能力的提升。

（五）能为农村教育提供有效的学习资源

由于经费、人员、通讯及地理环境等客观因素的制约，农村教师外出学习、研修的机会并不多，专门为不同区域农村学校教师提供的特殊专业学习及研修模式更少。鉴于此，农村学校教师的学习资源大部分需要靠区域专家和少数农村卓越教师提供，而农村卓越教师实践共同体的组建与相关活动的开展，正好能为农村教育提供有效的学习资源。

共同体成员有着坚定的教育理想信念与高尚的教育情怀，他们吃苦耐劳，工作认真负责，教育教学能力较强。通过共同体组织的多种方式的学习，成员们将实践性知识以不同的成果形式展现出来，既能给其他基础薄弱的教师提供学习资源，也能给其他同类地区的教师提供借鉴资源。久而久之，随着团队数量的增多与团队建设成效的提升，农村教育资源也会越来越丰富，进而形成一个具有特殊功能的学习资源库，这能对农村教育质量的提升产生重大的影响。

四、构建农村卓越教师实践共同体的内部结构和外部支持

（一）搭建农村学校校际联动卓越教师实践共同体平台

农村卓越教师实践共同体以共同愿景为基础和前提，其成员具有坚定的教育理想信念和一定的教育教学能力。但是，对于大部分偏远的山村学校，由于教师数量较少，综合素质偏弱，很难组建实践共同体。为此，须在县域范围内，搭建农村学校校际联动卓越教师实践共同体平台。

具体做法是以县城区的中小学牵头，按学科教学、教务管理、班主任管理等不同的类型组建不同的卓越教师实践共同体，支撑起一个共同体平台。在农村教育中，县城学校是教育质量较高、师资力量较强的学校。以县城为中心搭建共同体平台，辐射县域内的乡镇和山村中小学，从学习条件、地理优势、成本节约、管理制度等多角度来看，都是较为合理与科学的。农村学校校际联动卓越教师实践共同体平台能为成员提供专业成长与才华施展的广阔空间，又能为同区域教师提供视角宽、领域广的教育学习资源。此外，还能加强县域内各学校的校际交流和校际合作，形成一股县域内校际合作之新风。

（二）建立完善开放的农村卓越教师实践共同体制度

制度是农村卓越教师实践共同体得以有序运行的保证。好的制度能规范共同体的运行，能使共同体成员的研修活动顺利而高效。农村卓越教师实践共同体制度应该具备规范性和开放性。这样的制度，能给实践共同体成员提供相遇的条件和共同成长的机会；在这样的平台中，每一位成员的专业紧张将得到很好的消解。

共同体制度应该是一个有机的制度体系，可由一系列子制度构成，如“共同体工作规程”、“共同体考评制度”、“新教师指导制度”、“教学传帮带制度”、“共同体实践指导制度”以及“共同体档案管理制度”等。共同体成员需要深入研究，全面协商，认真构建共同体制度体系。只有如此，共同体的运行才能有章可循。

（三）构建农村卓越教师实践共同体的有效运作模式

建立制度，能保证农村卓越教师实践共同体有序开展各项活动，而构建有效模式则是让农村卓越教师实践共同体可持续发展的重要保障。每一个共同体都有其特殊的情况，因此，在实践行动中除了要完成一定的规定性动作之外，还须结合各自的实际情况开展特色的实践和研修模式。如此则能在县域范围内，形成各种不同的实践共同体模式，百花齐放，百家争鸣。

鉴于农村教育的普遍情况，按照常规思维，农村卓越教师实践共同体可遵循“寻找问题——理论研修——实践——反思——再实践”的运作模式。当然，没有万能的一成不变的模式，但有适合自身的模式。因此，需要根据成员的共同意愿和兴趣，寻找到适合的模式，这样才能在地区中形成百花齐放的实践共同体模式。

（四）营造自由开放的实践与学习环境

农村卓越教师实践共同体要求每一位成员都全身心的投入，因为他们不仅要为自己负责，还要为群体负责。因此，实践共同体必须营造良好的学习环境。良好的学习环境能增强共同体所有成员的学习意愿，从而使共同体保持着持续动态发展的势头，并逐渐提升成员的综合能力。

滕尼斯认为共同体与社会的差别之一是目的与手段的包容性。共同体的存在条件之一是在一定的地域范围内，在共同体成员生活、工作、交往等方面形成“默认一致”的共同愿景和共同追求。在此过程中，每一个成员的地位都是平等的。因此，农村卓越教师实践共同体的学习环境必须是自由开放的，如此则成员们可以畅所欲言，轮流做项目主持，轮流做成果分享，从而不仅能获得专业上的成长，还能让每一位教师的教育情怀得以展现。

（五）完善农村卓越教师实践共同体的研究成果奖励机制

农村卓越教师有“提升专业水平”的迫切需要，当个体需求得不到满足时，便由零散个体汇聚为团队，于是就形成了共同体。成员们希望通过不同学科背景、不同专业能力优势的团队合作，共同研讨，发现并解决实践中的各种问题，形成实践性研究成果，进而推广，惠及广大农村教师。

诚然，我们主张激发农村卓越教师实践共同体自我学习的内在驱动力，使内部成员主动创造更多的教育实践性研究成果。但是，为了能调动教师的积极性，需要对在实践共同体中做出较大贡献的教师们给予核心身份等方面的肯定，对他们的付出给予充分地肯定和认可，如此才能更好激发其他教师的斗志。因此，应坚持以建立完善的奖励性机制为外在驱动力，内外结合，方能更好促进农村卓越教师实践共同体的发展。