云端与线下教学有效衔接的统筹与实施

姜 甦，李冰滢

（沈阳市皇姑区岐山路第一小学）

2020 年新冠肺炎疫情期间，沈阳市教育研究院遴选优秀教师录制“沈阳云课”，通过有线、网络等形式播放语文、数学、英语、科学等国家课程，以“学科实践活动+学科预习性教学”为主要内容。

我校基于“沈阳云课”，形成了“四结合”的线上教学模式。在观看“沈阳云课”后，学校教师进行线上集体教研，再通过鸿合、腾讯、钉钉等直播平台集中展开了语文、数学和英语学科的线上辅导。由此构建起线上教学与线上辅导相结合、优质资源共享与教师个性辅导相结合、教师引领与学生自主学习相结合以及家校协作共育相结合的“四结合”云端教学模式。《沈阳市教育局部署2020 年教育工作》中指出，开学后，各学段、各学校、各学科要严格按照“零起点”教学要求，精准分析学情，制定教学计划。为做好从云端到线下的有效衔接，我校进行了诸多思考与实践。

一、诊断学情，确定目标

学校根据国家课程标准，分析与确定开学后的教学目标，明确教师“教什么”以及学生“学什么”。这也是教学设计的逻辑起点，通过分析教学需要，确定春季开学后的教学目标。

（一）诊断疫后学生学习水平

我们通过摸底和诊断等方式了解疫后学生具有的学习水平。首先，学生填写自我诊断微报告，自己诊断学习情况。教师帮助学生通过思维导图、树形图、气泡图等思维工具，从学生的收获、存在问题、开学后期望等方面整理延迟开学期间学生的学习情况，列举出各学科的收获和挑战。其次，绘制“学生画像”，教师通过数据分析、整合，逐一诊断。借助家庭访谈、线上观察和学生反馈，了解对学生学习产生影响的人和事，以及学生学习的优势和挑战，深入诊断每一名学生居家学习期间的学习体验。以往教师在学情分析中更关注的是平均数据，以为这样就掌握了班级的整体情况，其实正好达到平均水平的学生很少。教师教育教学策略需要面向全体，因而应考虑班级中的极值数据，即最大值和最小值，考虑基于标准差显现的班级整体水平的离散程度。通过数据进行分析，形成问题清单，个别问题，个性处理；共性问题，年组共享。最后，学校整体诊断，通过家庭访谈、线上调查问卷、智能平台等方式在平行班级中抽取样本。如语文学科利用人工智能平台，就每一篇课文预习中的生字、朗读、语句训练等基础知识点进行测评，后台自动分析相关数据，为学校和教师提供诊断数据。这样的数据分析，为学校了解学生对知识点的理解和掌握情况提供了依据。

通过学生、教师和学校三个路径诊断学生的知识水平，统筹各学段、各学科现阶段的情况和挑战，有利于精准分析学情。

（二）确定学科学段目标

结合学生已有的学习体验和学情分析，基于各学科的核心素养，以及学校的育人目标，确定各年段、各学科的春季开学教学目标。

学校将学生置于教学的出发点和核心地位。在研究学生的需要、了解学生现有的知识水平与情感的基础上，针对不同学生的个性特点和认知水平设定不同层次的教学目标。学校从保底和挑战两方面考虑。“保底”即完成本学期基本的知识能力目标，保证规定的课程计划能够落实到位，不缩水、不走样；对于学习能力较弱的学生，采取低起步、补台阶、拉着走、多鼓励的“保底”策略。“挑战”即一部分居家期间自主学习能力得到提升的学生，应该有与之适切的学科核心素养目标，保障学习质量和学习体验；对于学习能力较强的学生，采取小综合、大容量、强拓展、多放手的挑战策略，从而实现学生全面发展，提高教学整体效果。

二、统筹进度，调整过程

设计与实施开学后的教学策略，决定了教师“怎样教”和学生“怎样学”，这是春季开学教学设计的关键与重心。

（一）整体规划进度

学校整体规划教学进度，优化教学空间。首先明确实际教学时间，保证课程计划、备考计划等时间节点清晰。在此基础上，适当统整课时和调整进度，优化教学空间。例如：开学后，语文学科基于预习性教学的内容，结合单元主题精讲人文要素，然后根据实际情况选择每个单元中的一至两篇典型的精读课文作为“学篇”，其他课文作为“用篇”处理，讲用结合，优化课堂。

（二）调整教学过程

坚持以学定教、以评促学的原则，最大限度保证学生课堂学习目标的达成。

1.课前融合集备

以学科教研组为主体，采用线上与线下融合的方式集体备课。在准确分析学生学情的基础上，基于学习能力和线上学习有困难的学生，教师充分预估学生的知识水平和挑战，立足“保底”的教学目标，力争知识点课课清，核心概念正确理解；针对大部分顺利进行线上学习的学生，教师建立单元知识框架及主线，将教学内容问题化，提供前置性学习的任务单和重难点的微视频，帮助学生厘清知识网络，建立整体概念，确立教学目标，为学生提供自主学习、自主探索的平台，提高教学效率。

2.课上综合施策

重视教学方式的优化组合和综合运用，通过“三动”策略让学生充分参与学习过程，获得愉悦的学习体验。一是整合教学，任务驱动。针对多章节的整理与复习整合教学，采用“任务驱动”的教学方式。教师布置学习任务，学生对知识进行整理，再选出学生代表进行讲解，最后由教师进行总结。这种方式可以加强学生自主学习与小组合作学习，以此调动学生自主学习的积极性。二是面向全体，分层互动。首先，教师根据“学生画像”的分析，掌握班级内每个学生的学习状况、知识水平，将学生分成学习小组。利用学生层次的差异性，为学生创造整体发展的机会。学生以小组为单位，围绕教材的中心问题，各抒己见，学生能自学会的、能上台讲的学习内容，教师就不重复讲，减少“满堂灌”和以讲代练的行为，便于调动学生的主动性和课堂学习的适应性。三是建构网络，项目联动。居家线上学习是一种新的学习方式，但由于缺乏教师的监督和引导、同伴的互助和研讨，学生在过程探究、思维发展上深度不够。教师指导学生明晰学科知识体系和内在联系，建构知识网络，培养学生良好的思维品质。从最熟悉的教材、知识点和学生经常遇到的难点出发，汇集梳理，寻找知识点中共同覆盖和指向的核心概念；同时，通过单元目标、课程标准，确认整个核心概念与课程标准的联系，经过项目式学习联动，夯实学生的学习基础，提高学生的学习能力。

3.课后双轨辅导

以常态化课后评价和辅导为主，以“微课辅助，跟踪答疑”为辅。复课后，实施分层作业，学生根据学情完成符合自己水平的任务，让各层次的学生都有收获。学校将疫情期间录制的微课以及网络优质教学资源汇集起来建立微课资源库，作为学习资源的补充，学生可以按需点播，帮助学生利用网络资源自主学习，巩固所学，以及进行自我评价。教师坚持个性化辅导，对特殊群体、个别学生跟踪答疑观测，帮助他们补缺补差，达成教学目标。

三、多元评价，跟进指导

选择与实施春季开学教学评价，衡量教师“教得怎样”和学生“学得怎样”，其作用是了解开学后的教学是否产生预期的学生行为能力变化。

在新的课程标准执行中，每一门学科都强调培养目标和评价内容的多元化，即学生评价不仅包括基础知识和基本技能，还包括情感、态度、价值观，以及学习过程与学习方法，等等。特别是本学期师生进行的线上教学，从授课形式、教学方式、师生互动、生生互动等方面，都与线下教学有很大不同。依据“疫后”教学目标，对学生进行多元评价、跟进指导是促进学生全面发展的有效途径。

（一）重新定义评价标准

科学的评价，对学生的学习具有诊断、激励和导向作用。科学客观地达成衡量标准，能够评价学生的学习是否真实发生，也能够改善和调整教师的教学行动。我校从可评价、可比较、可实现三个层面重新定义评价标准。一是可评价，即评价要具体可感知，尽量减少主观评价指标，类似“作业提交及时无延误，错题改正无遗漏”等细化的评语更有效。二是可比较，即要对同一班级的不同学生进行比较评价，也要对同一学生在线上和线下不同时空的表现进行前后比较。三是可实现，即制定评价标准的依据不能超越学生实际，要避免把标杆人物达到的水准界定为大众化标准，可以分层设定评价标准，以“让学生跳起来够得着”为目标，激发学生潜力。同时，将原有统一固化的目标达成衡量标准变得具体可感，纵横交错，分层激励，多角度全面评价学生的学习行为，有助于消除学生开学后两极分化可能带来的消极、厌倦的负面情绪。

（二）创新学习成果呈现方式

线上学习和辅导期间，学生有了更为自由的时间支配权，所习得的知识、技能，所获得的情感、价值观只是通过考试的方式呈现，这是不科学、不全面的，而且是单一的。学校创新学习成果呈现方式，融合前测、诊断性测试、形成性测试、终结性测试的设计，通过口头汇报、交流展示、技能比赛、小论文、小报、活动表演等方式对学生进行评价，从而实现评价方式的多元化；增加过程性评价比例，降低卷面考试成绩在课程学习评价中所占的比例。

（三）融合线上线下学习任务

学校将居家学习期间线上教学课程学习情况纳入到课程的总体学习评价当中，融合线上与线下学习任务，全面设计评价内容；围绕不可替代的、体验性的学习内容安排实验演示、探究验证等，弥补原来线上教学只听不做的缺陷；运用翻转课堂，将居家线上教学当作学生预习性自学，复课后直接进入核心问题研讨，个人、小组进行问题答疑，将评价任务嵌入到学习过程中，实现学、教、评的统一。

在云端到线下有效衔接的思考与实践中，学校教育的方向、内核不断进化与清晰，教育的形态、育人的途径也将更为完善。