地方应用型本科院校教师分类管理的实施路径

陈启凡，郭志新

(1. 辽东学院，辽宁 丹东 118001；2. 辽东学院 人事处，辽宁 丹东 118001)

近年来，地方本科院校的转型发展成为高等教育改革的亮点。2014年，全国职业教育工作会议做出“引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型发展”的战略部署，2015年，教育部、国家发展改革委、财政部印发《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，启动了全国范围的普通高校向应用型转变工作，之后各省(区、市)相继出台引导性政策文件，推动高校转型发展建设工作。教师是立教之本、兴教之源，地方普通本科院校的转型发展，离不开与之相适应的高素质的教师队伍作保障。应用型本科院校建设与应用型教师发展相融共生，高校转型发展也推动着教师的转型和分型。一方面，对教师的工作领域、专业能力、素质和发展定位等提出新的要求，强调教师将理论和实践结合、知识和技术融合、教学与科研耦合，强化应用实践和指导能力，从传统的“知识型”逐步转向“双师双能型”；另一方面，更加强调教师职业发展与学校定位目标的匹配，尊重教师的个性发展需求，一部分教师会根据职业发展意愿和岗位需要，将工作重心放在教学、应用研究、社会服务或科技成果转化推广的某一方面，发挥出专业特长，激发更大的职业发展活力。在高校转型和应用型师资发展的双趋动下，教师同质化发展模式受到挑战，分类管理成为地方应用型本科高校人事制度改革和教师管理的重要课题。

一、 教师分类管理的意义

教师分类管理伴生于高校人事制度改革和岗位管理实践，从职称评审逐步扩展到职务聘任、岗位评价、绩效管理等方面，在从以“人”为中心的身份管理向岗位管理的过渡中逐步被高校接受。2007年，人事部、教育部出台《关于高等学校岗位管理的指导意见》，进一步明确学校可根据教师在教学、科研等方面所侧重承担的主要职责，积极探索对教师岗位实行分类管理，并从政策上推动教师分类管理的实施。

(一)实施教师分类管理是国家和地方人才发展的战略要求

高校承载着人才培养、科学研究、社会服务和文化传承的职能，高校教师是实现高校职能的主要承担者。按照教师承担主要工作任务的不同进行分类管理是一种基于高校职能和教师岗位功能对教师岗位进行的管理和评价方式。中共中央《关于深化人才发展体制机制改革的意见》中提出分类施策，改进人才评价与管理方式，“最大限度激发人才创新创造创业活力”[1]。地方应用型本科院校面向地方经济社会发展，深化产教融合、校企合作，通过分类引导教师发挥创造活力，在应用型人才培养、应用性研究和社会服务等领域发挥专业特长，更有助于人才发展的精准施策，满足经济社会发展对多样化人才需求。

(二)实施教师分类管理是应用型院校转型发展的必由之路

地方应用型本科院校的转型推动着教师岗位工作扩展到行业企业，教学、科研内容更加丰富，社会服务和科技成果转化工作的重要性和任务量逐步提高，对教师岗位的粗放式管理模式已不能满足多样化的需求。在从“学术型”转向“双师双能型”过程中，多数教师践行“论文写在大地上”，立足于服务地方经济建设的一线和前沿，发挥专业特长，工作内容和成果形式有了较大改变，原来主要以学术为标尺度的评价体系需要适应性调整。

(三)实施教师分类管理是教师职业发展的共同诉求

高校教师职业具有专业化、个体性、复杂性和发展性特征，面向转型发展，教师自身对于知识、能力和素质发展以及岗位工作、业绩考核有更多的个性化诉求。激发教师的内生动力和发展自觉，引导教师将自身发展目标和高校建设目标相结合，能够更好地促进教师的职业发展。因此，教师管理机制要具有充分的柔性和张力，能够体现出学科差异、尊重教师个体的内在追求、发挥学术团体的互助功能，更好地发挥教师的能动性和创造活力。

二、 教师分类管理的实施途径

当前很多地方应用型本科院校都在探索分类管理和分类评价机制，在岗位类型划分上，根据高校职能强化增加了“社会服务型”“科技成果转化型”等，在职称评审、岗位聘任和岗位考核等重要环节上进行分类评价探索。但对分类管理的认同与重视度差别较大，分类实施中存在着评价方式单一、评价指标不符合高校转型发展需要、操作性不强等不足[2]。对于适合地方应用型院校的分类管理实施路径，本文认为，应以分类设岗为基础，以分类评价为核心，在人才引进、培养使用、考核评价等不同环节上分类实施，形成系统化的管理评价体系，在岗位分类设置、职称分类评审、岗位分类考核、教师分类激励等方面形成长效机制，使院校目标与教师发展目标达到协同，提升教师队伍的整体质量，为应用型院校建设和应用型人才培养提供师资支持和资源保障。

(一)岗位分类设置的实施

教师岗位分类的方式有很多，如传统的分层、分级，区分老中青群体等，主体是依职能分工和主体工作进行的分类。地方应用型本科院校致力于应用型人才培养、应用型科学研究和社会服务，这决定了教师的主要工作任务从教学、应用研究拓展到社会服务、科技成果转化推广等。基于职能和岗位任务导向，地方应用型本科院校教师分类可采取“一体多翼”方式，设置如下岗位：

首先，以教学科研型为主体。教学科研型是基本类型，对于多数教师趋向均衡发展教学和科研、社会服务工作，在自己的专业领域上完成教学、科研、社会服务和科技成果转化推广任务。教师的岗位工作和能力体现呈现相对均衡性。

其次，以教学型、科研型、社会服务推广型为翼，根据院校特色建设要求可增减类型，也可将社会服务推广型进一步扩展为社会服务型、成果转化推广型。教学型岗位工作以教学为主，包括理论和实践课程教学、实习和实践指导等，教师发展评价侧重于教学业务和教学能力，岗位面向公共课、基础课教师和年龄超过55周岁的教师。研究型岗位工作以应用研究为主，教师发展评价侧重于应用研究成果和应用研究能力，岗位面向研究基地、重点实验室、各类研究中心等科研平台和重点学科、学位建设点的负责人和业务骨干。社会服务推广型岗位工作以社会服务、科技成果转化推广为主，教师发展评价侧重于社会服务能力、转化收益和影响力，岗位面向研究院所。

岗位设置要均衡教师工作需求和教师发展需求，一般而言，教学科研型岗位的比重为60%～80%、教学型岗位比重为10%～20%、科研型和社会服务推广型比重为10%～20%，院校可因校置宜、柔性调整，调整时要考虑以下影响因素：一是学校阶段性任务和工作重点的变化，如一些老牌院校可以提高研究型和社会服务推广型比重，新建院校可以提高教学型比重，发挥岗位政策指引作用；二是教师职称层级的不同，对初级、中级职称教师而言要强调教师发展的均衡性，一般设教学科研岗或不做岗位分类要求。重点在高级岗位上实施分类管理，以有效引导教师发展；三是教师学术工作较为鲜明的阶段性特征，35岁前一般是学术生涯早期，精力充沛，应该强调普惠式支持。36～55岁往往被视为学术生命周期中的黄金阶段，分类管理和激励能促进“人尽其才，才尽其用”，减轻职业倦怠[3]124-139。到55岁前后，人的体力精力变化较大，学术活力有所衰减，在岗位类型上也需要适应性调整。

(二)职称分类评审的实施

职称是教师职业的重要标尺，对教师发展的“指挥棒”作用明显。地方应用型院校转型发展，建设应用型教师队伍，实施职称分类评审是一种高效的管理方式。职称分类评审的实施重点在分类标准设计、评审体系建构和分类组织评审等方面：

1.分类设置评审标准

从教育部推进教育领域“放管服”改革，下放高校管理自主权以来，职称评审权已经下放到高校。高校自主评审，自设标准、自主评价、评聘结合，能够更为科学有效地设置评审标准。分类设置评审标准，关键在评价要素的遴选上：对于教学型岗位，重点选择反映教学效果和教学能力的评价要素，如教学工作量、教学评价质量 (学生评教、督导评教和同行互评)、教学改革研究项目、学科专业建设成果(专业平台、团队、优质课程等)、教学成果(教学成果奖、教材、教研论文等)、教学指导成果(教学竞赛奖励、指导大学生学科技能竞赛和大学生创新创业训练计划项目等)等；对于研究型岗位，重点选择反映科研效果和科研能力的评价要素，如承担的科研项目、科研与团队平台、学术成果(学术论文、著作)、学术成果奖励、学术交流(在国内外学术会议上宣读论文)等，科研重在“立地”，在服务地方经济社会中体现科研的应用价值；对于社会服务推广型岗位，重点选择反映社会服务、科技成果转化推广工作效果和工作能力的评价要素，如承担的横向课题、开展的科技特派员服务、科技人才培训、科技成果转化收益、科技推广产值、各类专利与转化收入、咨政建议以及社会服务推广影响力等，可以引导越来越多的高校教师走进车间生产线、田间地头，直接深入一线、对焦一线需要开展服务和推广。对于教学科研型岗位而言，则要以教学、科研为主，融合教学、科研和社会服务等的核心要素。

2.分类建构评审体系

职称评审有的以定量为主，有的以定性为主，有的在“条件制、门槛制”基础上实施综合评价。对于地方应用型本科院校来说，一把尺子难以客观评价教师的能力水平和业绩成果。结合院校经验一般采用定性为主、定性和定量相结合的综合评价方式：定性评价以代表性成果评议制(代表作制)为主，体现对教师的学术能力水平的鉴定。代表性成果不仅包括论文、著作、教材、奖励，还可以包括授权专利、咨政建议、应用研究课题、科技成果推广效益等，体现岗位类型特征的高水平应用性成果，突出成果的应用导向。例如课时量、优质课程、教学竞赛获奖、指导大学生学科技能竞赛和大创项目获奖等可以作为教学型的代表性成果。定量评价是对教学成果、科研成果、社会服务和推广成果的量化计分。高校推行岗位绩效管理、成果量化体现了对教师岗位工作贡献的评估。高校教师职务评聘结合，建立定性评价和定量评价相结合的综合评价体系，更有助于突出学术水平和业绩贡献，避免评价极端化和片面化，体现良好的价值导向。

3.分类组织评审方式

职称评审的方式较多，从岗位分类的角度看，在学科评议组评审上主要有两种方式：第一种是“分类设岗、按岗申报”，在年度职称指标分配上单独明确教学科研型、教学型、科研型和社会服务推广型岗位的数量，不同类型都是单列指标、单独评审。在这种分类评审方式下，一般对教学型、科研型和社会服务推广型要按型设置评价标准，实施同型评价。在岗位职数满足的情况下可分学科评审。第二种是“统一设岗、统筹评价”，年度职称职数释放时不区分岗位类型，各类型岗位在评审时统一分学科组织，在学科组内部对申报的不同类型岗位统筹评价，进行不同类型间质量、水平和能力的“U型”比较。在学科组评审上还可以采用答辩式、现场教学等方式。

(三)岗位分类聘用考核的实施

高校实行教师职务聘任制和任期制，《事业单位人事管理条例》明确平时考核、年度考核和聘期考核是岗位考核评价的主要形式，重心在年度考核和聘期考核上。

第一，年度考核一般采取定量考核的方式，考核要素包括教学工作、科研工作以及在教学、科研和社会服务推广等方面的成果。教学工作考核主要体现在课时量和教学质量上，课时量分类型设置，教学科研型一般为280～360学时、教学型一般为320～400学时、研究型和社会服务推广型一般70～140学时；教学质量体现在学生评教、同行评教和专家评教等教学效果的体现。教学工作之外，其他工作要分类型评价，按照岗位评价要素的不同做好考核评价工作。实施年度考核，要在合理限度内建立起教学和科研超额工作量或工作成果的抵顶机制，超额课时量可以抵顶部分科研工作量，超额的科研积分可以抵顶部分课时量，有效调节教师个体的教学和科研工作。

第二，聘期考核一般采取定性考核与定量考核相结合的方式，考核要素包括教学工作量、科研工作量和在教学、科研、社会服务推广等方面的成果。聘期考核主要有两种实施方式：依托年度考核，对聘期内年度考核结果累加确定聘期考核结果；或以年度考核为内在要素，重点体现聘期任务和标志性成果，如教学、科研项目、成果奖励等。后一种方式下，聘期考核与年度考核既衔接又相对独立，考核任务分型分级设置，较好地体现了分类管理取向。

(四)教师分类培养激励的实施

教师发展与管理关乎教师职业发展全程，地方应用型本科院校在教师队伍建设上要注重系统化建构，涵盖岗位管理各环节，同时贯通人才引进、人才培养、人才激励等各方面，建立相对完善的管理机制。

1.推进应用型人才的分类引进

对地方应用型本科院校而言，遴选什么样的教师、如何培养使用和激发教师的创造活力和积极性是建设一支高素质应用型教师队伍的重要内容。按照“双师双能型”教师队伍的建设要求，从人才引进的源头上建设好应用型人才队伍，如引进具有较好实践能力的专业硕士，从行业、企业招聘实践型的高级技术技能型人才，此类教师一般可确定为教学型或社会服务推广型岗位。

2.加强应用型教师队伍的分类培养

一方面，要满足师资培训的共性需要，开展课程进修、教学方式方法、现代教学手段等的培训，补齐各类型教师在教学和学术等方面的短板；另一方面，也要注重提升培训效果，面向不同岗位类型的教师做好强化性培训，突出岗位特长，提升专业能力。对于教学型教师，主要强化教学能力培训，做好课程进修、教学方法培训；对于研究型教师，主要强化科研能力培训，做好项目申报、成果研究、学术交流指导。

3.健全教师分类激励措施

教师职业是发展性职业，“持续的认可和奖赏是激发学者学术活力的关键性因素”[3]124-139。健全教师分类激励措施能够有效调动教师工作积极性。一是深入实施人才计划，落实人才强校战略，加强教学名师、特聘教授等多层级校本人才培育计划，通过计划和人才称号引导教师积极向上；二是配套教师的绩效分配体系，积极引入知识、技术、管理等生产要素参与分配的制度措施，如课时量、成果转化收益等与教师的工资收入挂钩，充分发挥收入的激励作用；三是完善师德评价和教师荣誉制度，提高教师职业尊崇感，让教师在被尊重中激发组织认同和发展自觉。

三、教师分类管理实施的保障机制

(一)尊重教师职业发展

教师是教育主体，尊重教师的教育权和职业发展选择，将教师个人发展与高校转型建设统筹起来，使两者成为互建互补、互动促进的关系。分类管理要尊重教师权利，尊重和重视教师的权利是对教师主体性的肯定和尊重，这有助于形成高校内部的平等氛围，激发教师的责任心和高校保护教师权益的意识[4]。教师管理也要尊重教师的发展需求，要以人为本，开放包容，体现在为教师发展提供全方位支持[4]。要帮助教师明确学术方向，做好职业规划，加强培养培训和“传帮带”，促进教师在专业能力和业务工作等方面的进步。

(二)建立教师动态管理机制

教师分类管理与教师职业取向相关，在职业发展的不同阶段其发展任务、工作重心也会有变化，因此要加强教师分类管理的弹性，满足教师发展的个性化需要。一是完善教师岗位类型的动态调整机制，不能一型定终身，要能够根据岗位、任务和年龄变化进行适应性调整，如基础课教师在攻读博士或开展基础研究期间可以申请调整为研究型，专业课教师在挂职实践期间可以申请调整为社会服务推广型等。二是要推进建立教师职务职级调整和岗位退出机制，解决长期以来“只上不下、只进不出”的僵化管理问题，合理促进教师岗位竞争性和教师发展自主性。高校人事从身份管理转向岗位管理，岗位考核与岗位聘任挂钩，为教师流动打通了制度壁垒，对不适应教师岗位人员要具有优化转岗和培训复岗的渠道。同时使用聘任管理工具，“在教师岗位分类管理中将终身职岗位设置和‘非升即走’的淘汰机制有机地结合起来，使终身职岗位真正发挥激励作用，稳住一批优秀的教师，同时淘汰掉不合格的教师，使教师队伍保持稳定性和开放性的有机结合。”[5]

(三)发挥出基层学术组织的评价作用

教师岗位本质上是一种学术岗位，在教学、科研工作中聚集形成若干课程组、专业团队、学术团队等，固化为基层教学单位等组织结构。在相同相近学术组织中的同行学科一致、任务相近、志趣相投，“独立性、权威性和公正性是同行评价的三大特性”[6]。实施同行评议，在职称、聘任等管理上尊重学术同行的评价意见，发挥学术委员会、教学工作委员会等专家评价功能，发挥教师团队的评价作用，从而保证分类评价的相对客观性。

(四)健全分类管理的组织制度保障

地方应用型本科院校实行教师分类管理、分类评价是个系统化的管理工程，强有力的组织体系能够保障发展措施的落实。教师分类管理要坚持校院(系)两级、以院系为主的组织机制，将教师分类和管理的自主权下放，充分发挥院系作为学术组织和基层单位的管理功能。高校是多学科的集合体，校级管理强调共性统一，院系管理强调学科自主。院系管理弥补了教师分类管理在学科性上的不足，在同一学科内部促使教师分类设岗更加精细、分类标准更为精确、管理方式更具柔性。分类设岗权利、职称分类评聘权利、岗位考核评价权利、人才引进培养权利等均可下放。学校要做好组织制度建设：一是分类管理制度的体系化设计，分类管理制度涵盖人才引进、培养、使用、奖励、流动和岗位设置、职务评聘、考核评价等方方面面，既要解决制度不足的问题，也要注意制度协同，避免制度割裂影响分类实施；二是组织文化保障工作，要营造尊师重教、分类发展、激发活力的组织环境和文化氛围，提高广大教师对分类管理的认同感和对学术组织的归属感；三是开展有效的监督和考核，建立院系管理评价体系，加强对院系实施分类管理的督导和评价，运用督导、评价、考核和奖惩工具引导院系规范化实施分类管理。健全组织保障还要建设好教师发展中心，更好地服务于教师职业发展和职业能力提升。