关于当前博士研究生培养改革的思考

博士研究生按一级学科培养改革取向问疑

阎光才
(华东师范大学高等教育研究所教授、博导，教育部长江学者特聘教授)

近些年来，为了拓展研究生的理论基础与学科视野，同时也为了满足管理、评价和统计的需要，我国高校越来越重视在硕士甚至博士教育阶段实行按一级学科制订研究生培养方案。为满足行政部门管理及其规范化的要求，众多高校纷纷开始强化博士研究生一级学科统合课程的建设。这里的问题是：其一，这种取向是否符合博士研究生培养的过程特征及规律；其二，这种取向是否可以不加区分地在所有学科强制推行。在此，下文尝试围绕上述两个问题略作分析，以期引起实践者尤其是管理者的慎思。

一、 学科不是刻板僵化的约定俗成

通俗而言，学科指涉一种分门别类化的知识体系，以及围绕该知识体系所展开的一系列人才培养活动。故而，学科具有特定知识体系与专门人才培养的双重内涵，但后者以前者为基本前提和条件。目前的学科划界其实并没有统一的依据，大多为约定俗成。只是这种约定俗成一旦被官方认可，它就具有了规制性。这正如我国当下的情形，国家出台的学科目录虽然大体上合乎当前学术界的约定俗成，但是一旦成为政府配置资源与学位授予的依据，就意味着行政力量参与了学科边界的划定。而这种行政介入所存在的一个缺陷在于，由于学科划界虽为约定俗成但在不断变化中，行政刚性因调整上的相对滞后而可能抑制学科的自组织与自发调整活力。在当代社会，人类知识的生产过程越来越具有非线性甚至较强不确定性的演变特点，为满足管理需要的学科规范化和行政刚性介入，即使出于学科整合、交叉与拓展的目的，其现实效应也往往难以合乎甚至背离管理者的预期。应该说，我国目前一再强调的加强一级学科管理与培养取向所存在的隐忧也正在于此。

在西方众多国家如美国和德国，尽管官方也设有学科或领域分类目录，但它们更多是为了方便统计。以美国学科专业目录(Classification of Instructional Programs,CIP)为例：第一，CIP目录的生成并非基于学术界的约定俗成，而是对高校现实中的领域、学科以及专业分布状态的概括性归纳，且每过5年或10年会作动态调整；第二，CIP目录的分级是以研究所指涉的自然世界与人类活动领域为经验依据，往往囊括了众多学科即学科群，其覆盖范围远远超出了我国的一级学科，而不是以学理作为依据；第三，CIP目录的编制仅为了信息统计的便利，其不具有监管更无学位授予控制的功能。这种非强制性目录编制的优势在于，其不会对现实中高校及其学科的设置以及研究边界的游移构成约束，有利于基层自组织功能的释放。

由于存在体制性的差异，美国模式未必适合我国。但是，在究竟是否按照一级或二级学科进行管理与培养方面，我们的确需要思考的是，弱化目录的规制刚性、淡化学科管理概念、给予基层单位以自主或许会更有利于学科及其人才的培育。

二、 人才培养口径存在层次差异

学科与人才培养口径之间的关系问题其实是一个远远超出了学科本身而可以放大到整个教育体制层面的议题。它涉及我们究竟该如何理解不同学段的教育理念与目标，如何理解中学后阶段不同层次教育的定位，以及不同学段与层次之间的衔接等问题。就一般常识而言，如果我们说各学段由低到高就是一个知识由浅入深、由宽到窄、由通到专的过程，应该大致无争议。相对而言，基础教育阶段原本就应更关注联合国教科文组织所倡导的“学会做人、学会做事、学会合作、学会求知”(1)https:∥wenku.baidu.com/view/0d28cdd9a58da0116c17490f.html.。其中，做人是第一位的，即学会如何与人相处，身心健康，并具备参与社会活动的公民素养与能力。在此之后，人才培养才是一个按年限逐步展开的培养求知情趣、提升认知能力与职业能力的循序渐进的过程。在中学后阶段，因为本科教育要兼顾社会需求与个人发展，所以开展具有一定选择自由的通识教育基础上的专业教育应该也没有疑义。只是有必要说明的是，通识教育不等同于跨学科训练，因为跨学科训练存在一个前提，即在教学或研究过程中，它必须围绕一个共同的议题或问题，基于不同学科视角来分析、回答或解决问题。故而，尽管我们不否认跨学科素养和意识与个体多学科视野之间的关联，但是相较于本科阶段，研究生尤其是博士阶段，其目标只能是“专”而不是“通”，是培养特定学科乃至某个方向具有高深造诣的专业人才。

对于博士阶段而言，其按一级学科培养方案进行培养是否会满足跨学科培养的需要？显然，在此我们对所谓的学科跨度的理解可能存在误区，甚至存在常识性的误读。就本质而言，学科跨度与目前我国的学科目录分级之间并没有直接关联，它取决于某一学科(无论是一级还是二级学科甚至特定方向)与其他学科之间的相关度。现实中往往存在众多这样的情形，不仅同一门类的一级学科之间不存在关联，而且即使是一级学科之下的二级学科，其相关学科也往往远超出同属的一级学科范围。譬如工学的地质资源与地质工程与理学的地质学关系更为密切，教育学门类中教育学一级学科的教育哲学方向与哲学门类存在更多的交叉，生物化学更近的姻亲是生物学而不是与它同属于化学学科下的无机化学、物理化学等。因此，若期待达到理想的跨学科教学目的，就必须以学科或个体关注的问题、议题以及理论相关性为指引，而不能武断地把一级学科归属作为依据。

三、 博士研究生按一级学科培养改革方向需要反思

结合上述分析，针对当前博士研究生培养中按一级学科培养的趋势，如下内容或许值得我们进一步探讨与思考。

第一，我们必须明确，博士研究生教育是高度专门化的学科训练，“专、深、精”是其前提，即需要培养特定学科乃至某个方向具有高深造诣的专业人才。即使是一定程度的“博”与“通”，其内涵也不同于其他阶段的教育，是为“专”而“通”，而不是为“通”而“通”。此外，如果我们认为博士研究生学科视野狭隘，需要反思与解决的应是其他阶段教育的缺失，而不能等到博士阶段再来补课。

第二，课程学习如果不考虑博士研究生研究方向与个体差异性需求，就可能出现要么失之于泛、要么失之于窄的偏颇。不可否认，众多学科领域的前沿问题研究越来越需要借助其他学科的视角、理论和方法，乃至与其他学科结合与交融才能取得突破性进展。但是，博士研究生的跨学科需求无法通过目前我国的一级学科统合课程来实现，而需要考虑到不同学科的具体特点与需求。以教育学一级学科为例，它横跨理学、教育学、文学和艺术学等众多门类(如学科教学论)，纵贯特教、学前、高教、职教与成教，因为对象差异悬殊，所谓一级学科统合课程根本无法满足博士研究生的复杂多样性需求；相反，在很多具体研究方向上，如教育社会学、教育政策学、教育人类学，其需求远远超越了所在的一级学科而更具有跨域性质。除此之外，不考虑个人需要而仅按一级学科培养，也往往忽视了博士研究生本身既有的学科背景差异，这种面向全体的刚性设计无异于削足适履，弊大于利。

第三，相对于其他阶段，博士研究生的学术训练更具有在导师指导下的个体探究特征。因此，博士研究生课程设计应该遵循的基本路线为，以本学科前沿理论与方法学习和研讨为前提，博士研究生根据课题或个人需求由导师推荐或个体自主来选择不同课程，选择范围可以覆盖所有门类与学科。就常识而言，有效的跨学科素养与能力的培养依靠强制性的统一课程学习很难实现，它更依赖于高校内部的制度与文化环境，如各学科课程的开放度，各种正式与非正式讲座以及学术报告资源的丰富程度，不同学科导师与博士研究生之间合作、交流与沟通机会的多寡等。唯有在这样的环境与氛围中，个体才可以针对研究问题需要获得启发，通过自愿与自主选择性学习乃至于系统性的自学，自觉甚或在无意识中跨出了自己的学科边界。总之，博士研究生教育阶段的课程学习需要淡化统整的刚性，如此才有可能取得个人能力以及研究成果的突破；反之，不仅损耗了有效的时间与精力，而且具有将博士研究生培养低层次化的嫌疑。

第四，客观而言，目前我国研究生教育的管理与培养两者之间存在同构化取向，其基本表现为两方面。首先，学科分类目录更凸显了学位授予的管理需要，但因为其无法反映现实中学科知识分化、交叉、融合与再分化的复杂多变生态，它作为管理工具的刚性难免会抑制同领域内乃至跨领域不同学科间的交叉。以美国CIP的“自然资源与保护”群组中的“森林”子群为例，该子群的“森林科学与生物学”项目可以授予“土壤学”、“植物学”、“生态学”、“环境科学”和“遗传学”等不同学科学位。因此，很值得反思的是，我们是否有必要实现学科门类的学位授予、评价功能与博士研究生培养过程解耦，即将管理与培养分开，以强化基层、导师和学生在教学过程中的自主性与灵活性。

其次，近年来受美国博士研究生教育制度的影响，我国高校越来越重视课程教学的规范化。但是，人们可能忽略了其中的一个事实，即美国博士研究生的课程学习主要是在其获得博士候选人资格之前，这大概相当于硕士阶段两年密集课程的学习，但我国大多统招博士研究生本身就具备硕士学位。因此，尽管课程学习依旧有必要，但将之比附甚至等同于美国博士研究生课程学习并不可行。因为在获得博士候选人资格之后，美国的博士研究生通常不再有课程学习要求，而是进入学位论文研究与撰写阶段。目前，我国高校中存在一种明显将博士研究生课程过度规范的取向，因而出现了诸多问题，如博士研究生课程教学硕士化甚至本科化，授课规模大，与硕士阶段学习难以衔接，乃至众多课程存在不同阶段内容低水平重复现象。其结果是规范和要求越多，课程的质量与效率就越低下。针对上述不良现状，我国有必要结合研究生学制的特点作如下改革：其一，我们必须有个基本的认识，即博士研究生的学术训练难以与研究过程剥离，课程学习是服务于博士研究生的研究，而不是让研究依附于课程，否则有违博士研究生教育的培养目标与该层次人才培养的基本规律；其二，常规博士研究生(非直博生)的课程学习总量应该减少；其三，博士研究生必修课更应该强化少量二级学科或者特定方向的专门训练，内容不宜泛化；其四，如上所述，选修课应以博士研究生个体关注的项目与问题研究为牵引，允许其根据个体需要自主选择课程；其五，博士研究生课程应该以前沿理论与方法的研讨为主，课程开设与教学方式可灵活多样，管理部门不宜将其纳入类似硕士研究生甚至本科生的程式化和标准化管理模式，否则越强调所谓的规范，其效果可能越事与愿违。

第五，不同层次的人才培养重心与学科社会建制均应有所差异。通俗而言，本科培养是整个高校的职责，其重心在综合性或专业大类性质的书院或学院，但为满足其博雅基础上的专业教育，高校所有学科资源都应为其所用；硕士层次人才培养重心在一级或二级学科层次，由二级院系或跨学科机构承担责任，其他院系或学科作为共享的补充资源；博士层次培养重心就在二级学科与导师，由学科导师小组和导师承担责任。目前，一方面，我国高校加强导师作为研究生学术指导第一责任人；另一方面，行政部门又以各种改革或规范的名义，对博士研究生课程学习与培养过程介入过多，削弱了二级学科乃至导师主导的权力，因而很容易形成一种责任与权力不对等、不匹配的悖论。因此，如何理顺人才培养的不同层次、不同学科组织、学科组织与导师小组或导师之间的关系尤其需要作体制层面的思考。学科的分门别类固然不能成为人才培养的壁垒与障碍，但是我们也不能漠视不同学科的属性、学科知识体系的自然演变规律以及知识生产和学科规训变化所带有的不确定性，以行政管控代替基层学术单位的自主，这种取向可能更不足取。目前我国逐步建立了一系列研究生质量问责制度如盲审与抽查等，已经形成一种对基层以及导师日常管理与指导责任、行为规范的有效倒逼机制。有此前提，放权于基层并给予相对的自主和自由空间，会更有利于学术理论创新与高层次创新人才的培养。

博士研究生的课程设置与共同的知识基础

荀 渊
(华东师范大学高等教育研究所研究员、博导)

当前，众多高校尝试在博士研究生教育中开设一级学科课程，目的无非有二：一是加强大学对博士研究生教育的统筹管理，以利于建立所谓分层次、有衔接的课程结构；二是为博士研究生的专业成长提供一级学科层面的共同知识基础，增强博士研究生课程的宽度和厚度。当下以一级学科为主开展学科建设与科学研究看起来似乎并非无可厚非，但是细究起来却又不是那么回事。毕竟，自中世纪大学兴起以来就建立的(最初是一种资格考试后来转变为衡量学术水平与标准的学位)，作为大学教育的最高学位和教育阶段，博士学位及其教育从一开始就指向特定的、专门化的知识领域。

一、 博士研究生教育的关键环节是科研训练而非课程学习

作为一种资格考试后来成为大学的最高学位，博士研究生及其教育由来已久。到目前为止，大多数国家的博士研究生教育主要借鉴的是德国和美国大学的做法。在德国大学，从中世纪至今的数百年间，博士研究生教育一直沿用的是古典的师徒制。在读期间，博士研究生主要是在导师的指导下开展科研训练，甚至仍然保留着将博士答辩作为一种博士资格考试的传统。直到1986年，德国一些大学才开始在结构化博士项目中为博士研究生开设了一些课程。在美国大学，课程学习是博士研究生教育的起始阶段，不过博士研究生选修课程却不受任何院系、学科、专业等方面的限制。在博士研究生教育中，学院、学系与导师更为重视的仍然是在专业层面开展的科研训练，为此博士研究生必须定期参加各种形式的习明纳。

由此可见，博士研究生教育的关键环节不是课程学习而是科研训练，从课程设置的角度来思考如何拓宽、夯实博士研究生的知识基础以提高培养的质量显然不是优先选项和路径。此外，即便在重视课程学习的美国大学，其关于博士研究生课程选修不受限制的规定显然也旨在引导博士研究生在自由宽松的学术环境中寻找能够满足各自学术兴趣的课程。这里也隐含着欧美大学的一个根深蒂固的理念：学习自由和研究自由。在欧美大学看来，只有在自由宽松的学术环境中，学生才能在自主探索中找到自己真正感兴趣、有意愿持续探究的学术问题，也才能够逐步成长为一个具有持久学术理想的学者。

二、 开设一级学科课程为博士研究生提供共同的知识基础并非良选

既然博士研究生教育的关键在于科研训练而非课程学习，那么博士研究生阶段所需的知识基础应从何而来？在大学的学位教育层级结构中，最初是以人文教育为主的文学院课程，后来是以自由教育、通识教育为主的本科教育，为博士研究生教育提供了共同的知识基础。实际上，欧美大学的发展历程毫无例外地展现出一个基本的规律，即为博士研究生教育提供共同的知识基础是本科、硕士阶段教育的责任和任务。从中世纪大学到英国、美国、德国、法国等国家的现代大学，不管是坚守自由教育，还是将其转化为新的通识教育，抑或是将学术性教育与职业性教育设为双轨或者最终走向一轨，这一传统一直得以延续了下来。换句话说，即便是到现在，在学术型博士研究生教育这一阶段，其共同的知识基础依然是大学本科或者硕士阶段奠定的。

从中世纪大学最早的起源看，得益于罗马法复兴而来的法学教育的兴起，博洛尼亚大学迅速成为整个欧洲法律学习与研究的中心；伴随着阿拉伯医学的传入，萨莱诺大学也得以成为欧洲医学教育的中心。由此，中世纪大学最初的专业教育模式逐渐在南欧被确立了下来。不过，为了在普遍、统一的整体知识观和专业教育之间寻求建立一种平衡，巴黎大学与之后仿照其建立的欧洲中世纪大学，大都采用了文、法、神、医四所学院的结构，在确立文学院的预备教育性质的基础上，将法学、医学、神学都建成了提供博士学位的高级专业学院。由此，中世纪大学文学院开展的以“七艺”为核心的人文教育一般被视为大学知识与学习活动的首要阶梯，是三大高级学院的入门教育，而法律、医学、神学则为律师、医生、神甫等高尚职业提供专门化的教育。在作为欧洲大学之母的巴黎大学，文学院的课程学习属于预备阶段，那些准备进入法学院、医学院和神学院的学生须花5～6年的时间学习文学院的有关课程，经过考试、取得硕士学位后，方可进入最高阶段的相关学院学习[1]。人文“七艺”的学习，不仅为学生提供基本知识，更重要的是通过繁琐的哲学论证或辩论训练发展学生的理性思考、判断和推理能力，从而为今后高级阶段的专业学习奠定知识基础[2]。而博士研究生教育自然也就从一开始就成为一种面向高级专门职业的教育。

进入19世纪后，大学的学院、学科结构开始出现一些新的变化。德国大学将文学院改造成了新型的哲学院，并且赋予其与法、医、神三大专业学院同等重要的地位，后来甚至逐渐成为大学最为核心的学院。哲学院在保持探究普遍知识这一古典大学传统的基础上，在哲学领域拓展出了之后由自然科学、人文科学与社会科学三大领域统摄的若干新的知识领域，并在实证科学思想、实验科学迅速发展的推动下形成了学科分殊化、专门化的大趋势。从19世纪到20世纪，科学主义开始主导大学，其结果是大学及其学者持续地为不同学科确定其特定的包括概念、范畴、理论、方法等在内的知识，以及各个学科之间的边界。基于学科、专业并以课程为载体的人才培养格局随之逐步形成，大学的教学活动不仅日益被分割成不同的专业领域，而且古典自由教育的理念也被淹没在专业教育的洪流之中。

从19世纪开始，对此深感忧虑的美国传统大学开始尝试在古典自由教育和专业教育之间寻找一个新的平衡点，通识教育也就应运而生。19世纪中期后在美国大学兴起并在20世纪被确立为一种大学教育新形态的通识教育的核心问题就是“使自由和人道的传统得以延续”[3]。实际上，通识教育就是美国大学在自由教育传统和日渐盛行的专业主义之间建立的一种平衡机制，其目的在于将大学本科阶段确立为一种面向全体学生的普遍知识的教育，从而为培养人格完善的自由个体和公民提供共同教育的经验与经历。当然，如同古典的人文教育一样，美国大学本科阶段的通识教育同样为后续的硕士、博士层次的专业教育提供了共同的知识基础。此后，以约翰·霍普金斯大学的建立为起点，伴随着研究生教育的快速发展，美国研究型大学迅速崛起。为了在通识教育和专业教育之间建立新的平衡，美国大学逐步建立起了两个相互衔接的制度与组织结构：以文理学院为主实施的四年本科通识教育和以专业学院为载体的研究生教育。当然，学术型博士学位的授予最初主要由文理学院来掌控，后来才逐渐放权给了各专业学院。

由此可见，通过在博士研究生教育中开设一级学科课程来为博士研究生提供共同的知识基础，显然并非一个势在必行的选项。当然，问题也在于，由于学科的分殊化日趋严重，专业教育职业化趋势日益显著，中国的本科教育在很大程度上是通识教育作为点缀的专业教育，甚至部分是职业教育；硕士教育的专业化程度高于本科专业教育，但却出现了有趣的本科化的趋势。因此，中国大学本科、硕士阶段的教育并不具备为博士研究生教育提供共同的知识基础的价值和作用。但是，这并非是在博士研究生教育中开设一级学科课程的充分理由。因为，我国需要改革的首先是本科、硕士阶段的教育，而不是博士阶段的教育。博士教育阶段的改革，优先的选项也不是去改课程，而是如何为博士研究生提供更好的科研训练所需的资源和环境，并建立支持科研训练的相应的学术制度。

三、 尊重基层自主权力是完善博士研究生培养机制的正途

博士研究生教育的重心在基层培养单位。实际上，由于大学自治与学术自由等传统理念的根深蒂固，欧美大学的学院、学系(所)有着天然的不可随意剥夺和侵犯的学术权力，博士研究生教育及其课程设置、学位授予等就在这些学术权力的范畴之内。

在研究生教育的快速发展过程中，为了更好地衔接本科、研究生两个阶段的教育，美国大学还逐渐发展出了新型的学系体制：由学院下某一分支学科或研究领域的教师组成学系。这不但有利于教师将时间有效地分配在本科与研究生教育两个阶段，而且有利于在某一学科内部建立一种更趋专业化的知识体系与制度结构[4]。当然，欧美大学的学系一般是在较广的专业领域内建立的，是相关或相近学科与专业的集合。伴随着权力的不断增强，学系逐渐成为提高大学学科凝聚力的重要载体[5]。 特别是在博士研究生教育过程中，学系确保了学科发展的相对稳定，从而确保了博士研究生能够在一个稳定的专业训练的环境中逐步成长为一个专业的候选人。尽管学系设立的最初原因主要是在研究生教育的层面上应对知识和学科的专门化趋势，但一旦建立起来，学系逐渐显露出其最大的价值，即基于大学自治和学术自由理念的学术权力的下移，大学、学院的权力被分散为由不同学系系主任、教授会或者学术评议会掌控的基层学术权力，从而将自治和自由的大学传统真正落实在了学科层面。

改革开放以来，中国大学开始借鉴欧美大学教学与研究的组织结构，逐步以原有的某个系或若干系的组合为基础建立了若干具有学科性质的学院；同时，为了推进科学研究设立了许多具有明确研究任务的研究所、研究中心，中国绝大多数大学在组织结构上日益呈现出美国大学的特征。在这一过程中，原有的学系不仅从传统的本科教学单位逐步发展成为集本科、硕士、博士培养为一体的新型教学单位，而且也成为承担所在某一个一级学科建设任务的研究机构。21世纪以来，很多中国大学开始推行学部制改革，将一个一级学科涉及的所有相关单位或者若干相关相近学科整合在一起，组建新的学部，以统筹教学、科研与学科的相关资源建设与管理。不过，无论如何改革，学系、研究所始终是大学及其下设学院或学部最为基层的教学、研究机构，承担着本科、硕士、博士的培养工作和学科建设、科学研究等大学最为核心的工作。大学不是学院、系所的集合，大学就在学院、系所当中。尊重基层单位学术权力是改革走向成功的必要条件。

总体而言，要解决博士研究生教育的宽和厚的问题，我国高校不仅需要统筹考虑本科、硕士和博士三个不同层次教育的价值定位，从提供一个普遍的、整体性的知识体系的角度来系统设计本科、硕士阶段的课程，从提供精深的、前沿的专业知识的角度来组织博士研究生的课程学习，强化科研训练的组织与制度建设，更为重要的是还要充分尊重基层单位的学术权力，尊重学生的学习自由与研究自由，让他们能够在不同阶段培养起独立的学术兴趣与学术判断能力，在学习普遍、整体的知识体系与探究未知世界的认识论、方法论的基础上形成独特的内在结构与体系。当然，大学必须尝试打破人文、社会科学和自然科学领域及其所包含的一级学科、二级学科或问题导向的研究领域之间业已根深蒂固的壁垒，让大学、学院、系所提供的本科、硕士、博士阶段的课程体系整体上成为旨在认识、理解、完善我们身处的自然、社会和完善每个个体的道德、精神的学术性教育，而不是如尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)所及，大学堕落成了只提供职业训练的一种“生计机构”[6]。

基于专业培养目标设计和重整博士研究生课程

韩映雄
(华东师范大学高等教育研究所研究员、博导)

尽管没有充分的证据表明研究生规模的扩大对研究生教育质量造成了一定的下滑风险，但与本科生相比，研究生的就业机会以及薪资与本科生的差距不断在缩小的确是一个不争的事实。当就业市场上有更多毕业研究生的时候，硕士被“本科化”、博士被“硕士化”就在所难免了。缘何如此？对于博士研究生而言，除了上述的过多毕业生供给量之外，各博士研究生教育机构未能及时转变和更新教育理念、未能切实调整和变革博士研究生培养过程也是很重要的一个原因。在博士研究生培养过程中，课程既是支持培养目标实现的重要载体，也是影响博士研究生培养质量的重要因素。

一、 研究生课程的功用及价值

研究生教育刚兴起时，其实并没有像今天这么严格规范的课程教学体系。当时，德国的研究生教育采取的是师徒制的指导模式。在那时，研究生主要是在导师指导下通过实验、课题或项目研究等科研训练成为科研后备人员。后来，当研究生教育在美国各院校大力发展之时，课程教学体系才逐渐兴起并不断完善成为一种必需的培养过程。时至今日，课程教学体系已经成为全球大部分高等教育系统研究生培养过程中的一个重要环节。研究生课程所走过的这段经历，既与高等教育发展特别是研究生教育发展的规模、结构等密切相关，也受到研究生课程价值不断整合与课程功用不断更迭的推动。

在德国师徒制指导模式下，注册研究生的数量较少且以博士研究生为主，因此，以课题或项目研究为主要学习形式既在数量上具备可行性，也很符合博士研究生的培养需求。但在美国，由于注册研究生数量的增加以及学科和知识领域的不断分化，师徒制指导模式就开始有些力不从心了。导师时间和精力的欠缺是一方面的原因，更重要的是导师的知识面以及专业胜任力遇到了挑战。于是，为应对此问题，课程教学体系便应运而生并被作为知识传授和能力培养的主要途径。由此看来，促使课程教学成为研究生培养过程是研究生教育发展尤其是规模扩张这个外力与学科知识分化的内部因素共同作用的结果。

课程之所以能够发挥如此作用，与其所具有的独特的功用及价值有关。从本质上说，课程具有两类功用——实质性功用和形式性功用。实质性功用指的是课程尤其是课程内容所包含的具体的基本知识和基本理论体系的价值以及其对后续学习和进入职业生活所提供的支持。形式性功用指的是通过课程学习所习得的超越课程内容的那些一般性的、通用的思维、技能以及方法论。上述两种功用在不同时期的研究生教育中都曾出现过。在当前的博士研究生教育中，我们试图要改革或重整研究生课程时，首先要对研究生课程应具有的功用及价值有一个明确的定位与判断。但遗憾的是，这却没有得到广泛认可。

二、 研究生课程的本质与问题

与本科生的培养目标相比，不管哪种专业的研究生，成为研究型人才是研究生教育的特有追求和固有属性。也因此，博士课程就明显不同于本科课程。这种差异体现在诸多方面——在课程本质上是学术探究性的[7]，在教学上是以研究而不是以一种教案式的规范化过程来组织的[8]。在研究生课程设置改革和培养方案重整时，假如不能意识到博士研究生课程这一本质特征的话，就极有可能将其与本科生课程改革混为一谈并将导致研究生课程“本科化”。

个性化是研究生课程有别于本科生课程的另一个鲜明特点。这既根植于研究生教育的独特性，也与研究生的发展需求密切相关。个性化既体现在专业差异上，更重要的是也蕴藏在每位研究生的专属培养方案中。由此说来，即使是同一学科的博士研究生，因其研究方向不同，类似于本科生那种共同的基础课程也应该是有限的。为此，我们要谨慎对待和严谨论证研究生课程体系改革时仿本科大类招生、大类培养做法的合理性和可行性。

正是由于研究生课程探究性、个性化的本质，研究生课程教学领域存在的诸多现象就被学者们认为是亟待解决和改革的问题：课程缺乏层级性，课程学习与科学研究结合松散且对于研究生科研素质的培养作用甚微，课程编制缺乏科学性，课程设置较难满足培养目标需要[9]；课程分类较为随意，课程比例存在失衡现象[10]；高校往往重视单门课程的建设，忽视课程体系的整合[11]；研究生对课程体系的合理性和课程内容的前沿性评价较低[12]。造成上述现象固然有很多原因，但在一级学科层面设置课程并进行相关教学却是一个重要推手。以教育学一级学科为例，假如其下二级学科的博士研究生都要学习一门名为“教育学”的基础课程，难免可能带来如下问题。其一，这门名为“教育学”的课程在课程目标与内容上与硕士研究生的“教育学”课程有何具体差异？其二，这门名为“教育学”的课程对各二级学科博士研究生人才培养目标究竟有多大实质性支持？关联度如何？其三，这门课程与各二级学科其他专业课程之间是否存在紧密联系？就各院校教育学一级学科各学科点现存课程方案来看，一个明显的事实是，大凡那些新建的二级学科点恰恰开设较多的基于一级学科点的共同课程。以往人们对此做法的解释是因为其师资力量有限而迫不得已。而实际上，越是有实力和有学科发展历史的学科点，其二级学科点开设课程分化程度越高，且越贴近二级学科的知识领域与特有研究对象。

三、 专业培养目标：博士研究生课程设置的依据

学科、社会和学生的需要是影响课程设置的三个主要方面。理论上讲，理想的课程应该尽可能满足上述三个方面的需要，但现实的课程却很难做到这一点。事实上，在不同的研究生教育发展阶段，优先或是侧重于满足某一方面的需要是大多数院校研究生课程设置的现实选择。上述这三个方面的需要不仅影响和决定着课程设置，还影响和决定着专业培养目标。从另一个角度也可以说，课程设置的直接依据就是专业培养目标。

十多年前，有学者指出，研究生教育的主要矛盾是研究生科研能力不足与社会对高层次专门人才科研能力高要求之间的矛盾[13]。如今，这个矛盾解决了吗？很显然，这个矛盾不仅依然存在，且还有新的表现形态——博士研究生不能成为科研人才与培养机构期望其成为科研人才之间的矛盾。

为何出现这样的矛盾呢？专业培养目标未能充分考虑学生与社会的需要是主要原因。长期以来，在确立专业培养目标以及所需的课程体系时，培养机构过多考虑和服务于学科发展需要，而轻视了社会的发展需要，漠视了博士研究生的个人发展需要。满足学科发展需要就意味着博士研究生教育就是为了培养能够服务于学科发展包括继承、创新和应用高深专门知识的后备人才，更确切地说，就是为科研机构培养像导师一样的接班人。这一培养目标在19世纪末期和20世纪前几十年是无可厚非的，其本来就是研究生教育兴起的直接动因。但问题的关键是，当高等教育进入普及化阶段尤其是研究生教育规模大幅扩张，以及信息社会所带来的产业结构和就业市场发生质的变化时，这一培养目标还合适吗？

在我国，近几年博士研究生教育尽管在规模上没有像硕士研究生教育那样急剧扩张，但博士研究生生源质量尤其是一些博士研究生的科研能力却有下降趋势。一个明显的事实是，博士研究生导师在指导过程中显得越来越力不从心，博士研究生教育质量保障体系越来越健全，各高校均提高了博士研究生的毕业要求，使得博士研究生的按期毕业率一直很难得到有力的提升。上述变化是我国博士研究生教育普遍存在的客观现实。基于以上外部环境，各培养机构和院校在内部质量保障体系方面有哪些可作为的呢？

在博士研究生教育改革中，当前最紧迫的是要审视和更新博士研究生培养目标。原有的博士研究生培养目标主要是为高等院校和专门科研机构培养高层次科研后备人员，可如今这些机构已很难为所有的博士毕业生提供足够的就业岗位了。与此同时，许多高新技术类企业开始越来越需要以研发和应用研究为主要科研活动的博士毕业生。但问题的关键是基于现行培养目标和方案培养的毕业生能够令企业界满意吗？答案是否定的。综上分析，基于学科需要的培养目标及其课程体系不能满足社会发展需要已正在成为当前我国博士研究生教育和发展的突出问题。正因如此，当下一些院校在博士研究生课程改革中实行的在一级学科层面设置课程的做法很显然既在课程设置理念上是过时的，也未能切中博士研究生人才培养改革的要害。

总之，博士研究生的课程体系并不是孤立存在的。不更新博士研究生培养目标而只是对课程内容、结构以及教学组织方式等领域所作的改革和努力如在一级学科层面设置课程等，很难对缓和上述博士研究生教育的矛盾起到实质性的作用。

谁是美国大学中研究生培养的主导者
——以哥伦比亚大学教师学院中“项目”角色为例

吴寒天
(华东师范大学教育学部博士后研究人员)

众所周知，硕士研究生和博士研究生培养自中世纪大学肇始以来，即有着迥异于本科(学士)教育的特征。对于研究生培养的主导者，从学界到民间一直存在着两种主张：一种观点认为研究生培养应在一定程度上回归师徒制的传统，即由学术共同体和导师本人主导[14]；另一种观点则主张包括高校、研究生院，以及学院(部)在内的各级机构应在研究生培养的过程中发挥主导作用[15]。这两种主张的分歧实则引出一个更为本质的问题，即在当今的时代背景下，研究生教育的实施者和改革者应如何理解“学科”的概念，以及“学科-学生(研究生)-学术共同体”三者之间的关系。不同的理解势必引向不同的培养过程和培养目标。为探索这一问题，我们不妨将目光移向国外知名研究型大学的研究生培养，通过对一所知名高校——哥伦比亚大学的域外实践考察或可为本土环境下的政策创新提供参考。

一、 哥大教师学院研究生培养中“项目”的角色

长期以来，在一定程度上延续了中世纪传统的盎格鲁-撒克逊模式与伴随着欧洲近代民族国家兴起而产生的德国洪堡模式，往往被视为在全球范围内影响最为深远的两种近代大学模式。居于全球领先地位逾半个世纪的美国高等教育体系，则可被视为对以上两种模式的糅合创新。以提供博雅教育(Liberal Arts Education)为目标的美国新英格兰地区传统大学与奉洪堡模式为圭臬的美国研究型大学(如约翰·霍普金斯大学等)相互影响，造就出一批兼具科研实力和人文情怀的世界著名学府。美国高等教育体系中，培养研究生的主体主要包括大型私立研究型大学(如哈佛大学、哥伦比亚大学、普林斯顿大学等)、各州立大学系统中的旗舰大学(如密歇根大学安娜堡分校、威斯康星大学麦迪逊分校等)，以及整体规模较小但在某些研究领域实力出众的私立大学/学院(如波士顿学院等)等。其中第一类机构在国际声望、研究生培养的整体质量，以及管理水平等诸多方面居于领先地位。在此以哥伦比亚大学为例，尝试对其教师学院(Teachers College，TC)中“项目”主导的研究生培养方案略展开分析。

哥伦比亚大学是由2所大学直属本科生学院(哥伦比亚学院和通识学院)、1所工程学本科生及研究生学院、12所大学直属研究生学院(建筑学院、艺术学院、文理研究生学院、商学院、牙医学院、公共事务与国际关系学院、新闻学院、法学院、医学院、护理学院、公共卫生学院、社会工作学院)，以及4所附属学院(巴纳德女子本科生学院、犹太教神学院、教师学院/教育学研究生学院、纽约协和神学院)组成的庞大“联合体”，其中负责教育学科研究生培养的即为哥伦比亚大学教师学院。教师学院由美国著名慈善家道奇(Grace Hoadley Dodge)和诺贝尔和平奖得主、曾担任哥伦比亚大学校长的著名教育家巴特勒(Nicholas Murray Butler)创立于1887年，在美国乃至世界教育史上具有公认的显赫地位(2)相较于某服务于英国教育产业化的英资媒体发布的所谓“教育学院排行榜”，其对本国和别国教育发展的实质性影响，以及在资深教育研究者群体中的口碑，更能反映一所教育研究机构的真实地位。。教师学院按照教育学科内部不同的研究领域分为10个学系，具体包括艺术教育系、行为科学系、咨询与教育心理系、课程与教学系、健康与行为学系、教育政策与社会研究系、人类发展系、国际与跨文化教育系、数学及科学教育与教育技术系，以及组织心理学与教育领导力系(3)https:∥www.tc.columbia.edu/academics/#modalify-0.。每个学系根据研究方向和培养目标的不同划分为若干个“项目”。以教育政策与社会研究系为例，该系共有教育经济学、教育政策研究、教育政治学、教育社会学4个“项目”，分别提供硕士和博士层次的教育(4)https:∥www.tc.columbia.edu/education-policy-and-social-analysis/.。置于我国的语境之中，“项目”大致相当于我国的“二级学科”层级。

对于教师学院的教师而言，“项目”是相较于学院和学系更为紧密的学术共同体，由研究领域相近的学者组成。对于就读于其中的研究生而言，“项目”则是与自身关系最为密切的实体。除在导师(通常隶属于学生所在的学系和“项目”)指导下完成学位论文外，硕、博士研究生均需修读所属“项目”所规定的课程，其中相当比例的课程由“项目”直接开设。以教育经济学“项目”为例，该“项目”每学期开设10余门各类课程，如教育经济学、教育与经济发展、微观经济学在教育学中的应用等(5)https:∥www.tc.columbia.edu/education-policy-and-social-analysis/economics-and-education/courses/.，该“项目”的学术类硕士研究生(Master of Arts)除完成学位论文外，需修满33学分的课程(每周上课1小时，上完一学期计1学分)(6)https:∥www.tc.columbia.edu/education-policy-and-social- analysis/economics-and-education/degrees—requirements/economics-and-education-ma/.。这些课程包括9学分的经济学基础课程(由“项目”开设，包括微观经济学在教育学中的应用等)，不少于6学分的定量研究方法课程，不少于9学分的研究领域课程(由“项目”开设，包括高等教育经济学等)，以及不少于6学分的政策研究类课程(由该系该“项目”，或该系其他“项目”开设)①；其余3学分为自由选课。

就博士研究生培养而言，仍以教育经济学“项目”为例，学生需修满共计75学分的课程,在参加博士候选人资格考试(Certification Examination)前需修完其中的60学分(7)https:∥www.tc.columbia.edu/education-policy-and-social-analysis/economics-and-education/degrees--rrequirement/economics-and-education-phd/ .。众所周知，美国的博士研究生培养尤为重视课程学习。由于学制差别，美国大学所开设的博士研究生“项目”大多接受本科毕业生直接申请，因此其课程要求实则涵盖了硕士、博士两个阶段的课程。在相关领域已获得过硕士学位的学生可申请转学分。教育经济学“项目”博士研究生培养计划总计75学分的课程要求包含48学分的“项目学分”(Program Points)(为“项目”指定博士研究生必须修读的课程，与专业密切相关)，其余27学分为自由选课(通常情况下，学生仍会选择在导师的指导下修读额外的27学分专业课程)。“项目学分”包括21学分的“项目”核心课程(Core Courses)，其中包含3学分的高级微观经济学课程(由“项目”开设，硕士生也可修读)，9学分的教育经济学课程(包含学术型硕士必修课程)，3学分的劳动经济学课程，3学分的教育及公共财政学课程(备选课程中含学术型硕士层次课程)，以及3学分的教育与经济发展课程(备选课程中含学术型硕士层次课程)。其中教育及公共财政学和教育与经济发展两类课程，学生也可选择修读哥伦比亚大学经济学系所开设的同类课程。除“项目”核心课程外，“项目学分”还包括15学分的研究方法课程，以及在导师指导下修读9学分由教师学院各学系各“项目”开设的教育学课程(这部分课程的选择往往与博士论文研究主题直接相关)。此外，完成博士论文开题报告(Doctoral Dissertation Proposal)计3个“项目学分”。

二、 “项目”的主导性角色及其优点

从比较的角度，教师学院所关注的研究领域大致可对应我国教育学一级学科所涵盖的领域(同时包括心理学一级学科涵盖的部分领域)。教师学院各学系所对应的研究领域则相较于我国教育学一级学科下的二级学科更为宽泛，大致可视为介于一级学科和二级学科之间。其学系下的“项目”则大致对应我国教育学一级学科下的二级学科。例如，国际与跨文化教育系下设的国际与比较教育“项目”可大致对应我国教育学一级学科下的比较教育学二级学科(8)https:∥www.tc.columbia.edu/international-and-transcultural-studies/international-and-comparative-education/.。在研究生培养的过程中，除隶属于学生所在学系和“项目”的导师外，作为主体的“项目”扮演着主导性的角色(“项目”在录取学生的过程中同样扮演着主导性的角色，在此不作展开)。就硕士研究生培养而言，以教育经济学学术型硕士为例，在33学分的课程中，至少24学分课程(经济学基础课程、研究领域课程、政策研究类课程)由所在学系开设(占总学时的73%)，其中至少18学分课程(经济学基础课程、研究领域课程)完全由“项目”开设(占总学时的55%)。就博士研究生培养而言，以教育经济学博士研究生为例，由于实则涵盖了我国语境下硕士、博士两个阶段的培养，其课程要求大致覆盖了学术型硕士研究生的课程要求，而“项目”在培养计划中同样扮演着主导性角色。在参加博士研究生候选人资格考试前需修满的60学分(占75总学分要求的80%)中，80%为“项目学分”(48学分，占75学分总学时的64%)，其中相当比例的课程由“项目”直接开设。此外如前所述，虽然培养计划中包含27学分的自由选课(占总学时的36%)，学生在通常情况下仍会选择在导师的指导下修读额外的教育经济学或经济学专业课程。

上述培养模式有3个主要优点。其一，学生对本“项目”所涉及的研究领域(大致对应我国的二级学科)有较为深入的学习，为学位论文的撰写打下较为坚实的基础。修读大量专业课程使学生对所在领域(二级学科)的整体脉络和重要理论有较为清晰的认知，同时为学生探索其所在领域内不同的研究兴趣和方向提供了充分的机会。如前所述，由于其博士研究生中有相当比例不具有相关领域硕士学位(同时，美国大学极少开设教育学本科专业)，大量专业课程的修读对于其博士研究生培养尤为必要。其二，导师及“项目”内其他老师对学生有较为深入的了解，指导更具针对性。在上述培养模式下，学生在课堂上与包括导师在内的本“项目”老师有较为频繁且深入的交流，这对于一所大牌教授云集的学术机构尤为重要。众所周知，在美国学术界，社会科学领域的知名教授往往担任诸多社会服务角色，平日事务繁忙，无法保证高频率的一对一指导，因而单纯依赖个别交流难以迅速建立起相互了解和信任的导研关系。其三，该种培养模式也有利于教学相长。如前所述，“项目”本身按照学系内部不同学者的具体研究领域划分，培养学生的过程其本身也是学术共同体基层组织内部增进交流的过程，既有利于“项目”课程的合理设置，也有利于自身研究的开展。

三、 域外实践对本土政策创新的启示

相较于美国大型私立研究型大学，我国高等院校的研究生培养处于不同的社会文化背景之中，也受到不同学术传统、学制传统，以及文化传统的影响。然而，近现代意义下“学科”的内涵带有一定的普遍性，大致基于二级学科组成的学术共同体基层组织(例如教师学院各学系中的“项目”，以及我国高校中学院/部下设的学系)在研究生培养的过程中应发挥多大程度的主导作用？其答案本身亦反映出高等教育机构和相关政策的制定者对于“学科”的理解和认识。无论是哥伦比亚大学教师学院各学系中各“项目”所关注的特定领域，还是我国的二级学科，其存在本身即内隐着一种适度的排他性。这种适度的排他性与“学科-学生(研究生)-学术共同体”三者之间的互动关系互为因果，并且建构了“学科”在现象学意义上的内涵。而如何将这种适度的排他性合理地体现在各学科的研究生(尤其是博士研究生)培养中，则是每一次研究生培养政策创新中需要反复思考的问题。诸如研究生(尤其是博士研究生)培养方案中修读课程的多寡、专业课程所占比例的高低等，在一定程度上即可被视为能否满足在学生的认知体系中建构起学科的适度排他性的问题。在美国现行学制之下，教育学领域研究生有别于我国研究生，其通常在入学时缺少专业领域知识的积累，教师学院各学系中“项目”对研究生培养的主导和对修读大量专业课程的要求，即满足了建构学生认知体系中适度排他性的要求。“他山之石，可以攻玉。”(9)参见《诗经·小雅·鹤鸣》。就我国当前在一级学科层次上进行博士研究生培养的改革趋势而言，如何通过相应的举措在学生的认知体系中(继续)构建并维持二级学科的适度排他性，使政策创新无损于由知识论传统所主导的学科发展路径，应当为政策制定者和执行者审慎考量。例如就整体培养计划和具体课程的设计而言，二级学科层次的学术共同体应当拥有必要的自主权。在学生管理方面，高校要营造符合学科传统并满足知识生产一般要求的内部学术氛围，进而有利于二级学科层次学术共同体内部师生之间、学生之间，以及教师之间的相互交流。