教师教育质量标准功能的限度及其把握

（宁夏大学，宁夏 银川 750021）

一、对教师教育质量标准功能的追逐及对其限度的忽视

为了提升教师质量，早在19世纪20年代的师范学校阶段，美国就开始探寻教师教育质量标准。20世纪20—50年代的师范学院阶段，他们制定出世界上第一个教师教育质量标准。20世纪50—70年代的大学教育学院阶段，他们又开始寻找新的教师教育质量认证标准。20世纪80年代，他们制定出教学专业发展一体化的教师教育质量标准。[1]在此期间，英国、德国、新西兰等许多发达国家均开展了相应的教师教育质量标准探究。20世纪90年代，随着非师范院校和非师范专业参与教师教育培养体系，我国也迅速开始教师教育质量标准研究。2011年11月，教育部颁布了我国第一个教师教育质量标准——《教师教育课程标准》。目前，对教师教育质量标准功能的追逐已经成为普遍趋势。

从国家层面看，教师教育标准是由国家教育行政机关制定并被国家质量标准机构认定的对教师教育活动内容数量与质量的最低规定。从学者定义看，教师教育质量标准很多，不同的标准有不同的内容，这就决定了其功能的差异性。有的强调 “标志与导向”“甄别与选拔”“激励与促进”功能，[2]有的重视 “提醒”功能，提醒老师主动学习、研究、成长，成为合格教师，[3]有的越来越注重人的发展与改进功能，[4]有的主张其规范功能，规范教师的知识、技能、教学设计、评价以及教学过程。[5]朱迪思·撒科斯 （Judyth Sachs）以新加坡教师教育质量标准发挥的作用为例，强调其发展性功能。[6]概括起来，这些主张要么强调教师教育质量标准的价值功能，要么重视其工具性功能。但任何功能都有其限度，研究发现，以往的教师教育质量标准与政策文件中未提及此事，研究成果中也未有专门涉及此事的内容。

2003年，朱迪思·撒科斯 （Judyth Sachs）援引安德鲁 （Andrew）的话：在这个标准的时代，作者们将这个术语运用于不同形式之中，几乎不考虑其含义的差别。标准似乎被认为是能为重建所有教育提供神奇效果的一种元素。[7]所以，按照涂尔干 （Emile Durkheim）的教育功能理论观点，一些国家和教育组织纷纷制定教师教育质量标准的一个重要原因是，有什么样的教育目的就有什么样的教育功能，教育功能与教育目的是统一的。形成教师教育质量标准就能形成其多方面正向功能，进而达成人们所期望的教师质量和学校教育教学质量。许多国家和教育组织机构制定教师教育质量标准的主导思想也是要科学、客观、准确地监控和实现教师质量，确保学校教育教学活动在教育中介机构可控范围内有序运行和学生培养质量的实现。但是，各部门和各教育机构努力形成的教师教育质量标准能不能产生预期的教育功能效果？能实现其多大的功能目标？这逐渐成为教师教育相关主体质疑的问题。

二、教师教育质量标准功能的限度

教师教育质量标准功能限度是其形成以后不能完全超越其规定的能力与品质边界。最高边界不能超越少数优秀教师所拥有的质量水平，最低边界不能少于多数教师的平均质量水平。教师教育质量标准的最高边界不符合其普适性价值，而教师教育质量标准的最低边界具有工具和价值理性，是其标准限度的应然取向。教师教育质量标准数量的最低功能是其受教育者专业成绩实现其最低水平，一般是教育学、心理学及其专业课程和教育实习成绩反映出的最低教师自身教育水平，其程度的最低功能是其受教育者的资格、学历等级达到的最低专业效果。

与教师教育质量标准一样，其功能类别也比较多。但是，从本体意义看，教师教育质量标准只有鉴别、选拔的工具功能与促进、发展的价值功能。工具功能是其蕴含的教师甄别、选拔的属性，价值功能是其具有的促进教师成为更好教育者的属性，其中任一功能都有限度。

1.教师教育质量标准工具功能限度

取得高校教师资格证书的多数人员都能胜任高校正常教育教学任务，但也有少数人可能不胜任其岗位职责；取得小学教师资格证书的多数人是合格的小学教师，但也不能排除不合格教师的出现。不同类型的学校有其教师教育质量标准，其标准的功能与限度也不同。特殊教师教育质量标准形成的是有特殊教育教学品质的合格教学人员，其最低功能是获得特殊教师教育资格证书。取得特殊教育资格证书的人应该能胜任特殊学校教学任务，但不能胜任的大有人在。职业教师教育质量标准形成的是合格的双师型教师，对其进行鉴定、选拔的最低标准是获得职业教师资格证书。因此，取得职业教师资格证书的人应该胜任职业教育机构教学任务，但不能胜任的一样存在。不同地区都有其教师教育质量标准，其功能限度也不同。教师教育的地区质量标准是不同地区形成的其教师教育质量的最低数量和程度要求。北京、上海的教师教育最低质量标准可能高于西藏、新疆，因此，不能用北京、上海的教师教育质量标准要求新疆、西藏的教师，也不能以西藏、新疆的教师教育标准甄别北京、上海的教师。同样，取得北京、上海地区教师资格证书的人未必胜任当地学校教育教学活动，也未必胜任西藏、新疆地区教育教学工作。

教育部在 《面向21世纪教育振兴行动计划》中规定，2010年经济发达地区和大中城市小学、初中教师学历分别达到专科和本科文化程度，高中教师学历达到本科及以上文化程度，这是国家对中小学教师最低学历做出的最低程度规定。相应地，大专和本科学历教师的最低知识数量标准分别是其专科和本科教育阶段各门课程考试成绩均不低于60分，但这个程度和分数并不能完全说明各个地区和各个教师教育受教育群体在该课程上掌握了其所有知识60%的内容。毕竟每次考试时间短暂，导致每次考试内容覆盖知识面有限，一次考试成绩难以完全确定每个地区和学校的每个教师教育受教育群体的知识程度与知识数量。同样，美国教师教育质量最低标准是获得教师资格证书、学士学位证书并达到其他相关条件。即具备教师资格证书、获得学士学位其他相关条件，达到了教师教育质量的最低程度标准就可以从教；否则不能从教。美国教师教育质量标准从教师教育价值功能，促进教师教育知识程度和专业程度质量的工具功能两方面确定其效用，这有其本体意义上的合理性。但拿到相关证书、符合教师标准的不少人认为自身不适合做教师而中途离开了其岗位，证明他们教师教育质量标准工具功能的实现也没有保证其价值功能的实现。

2.教师教育质量标准价值功能限度

不同层次、类型教师教育质量标准均以其课程质量、教学质量及其专业质量标准来激励、促进、引导和规范教师成长与发展，但是，其中任何一种质量标准的价值功能都有限度。在教师教育课程与教学质量标准方面，综合语文、数学、外语以及音乐、体育、美术教育等多个层次和类型教师教育专门领域、多门课程与教学质量标准可以看出，教师教育课程与教学质量标准的最低程度体现在 “了解”、“认知”、“理解”、“掌握”和 “形成”几个不同层次课程与教学内容目标上。简单的次要性知识被每个教师教育受教育者 “了解”，复杂性教师教育知识、技能 （指那些无法明言、不可分解和自组织性知识）能被其 “认知”，陈述性知识 （有关事实、定义、规则和原理等方面的 “是什么”的知识）能够被所有教师教育者 “理解”，程序性知识 （“怎样做”的知识）能够被其普遍 “掌握”，[8]教师教育情感态度价值观的最低期待能转化成每个教师教育受教育者的精神品质和习惯，是各个国家和地区、各个教师教育培养单位不同课程与教学质量标准的最低程度功能限度。但是，各个教师教育受教育者在课堂教学中的 “理解”、“掌握”和 “形成”与其课后的“理解”、“掌握”和 “形成”程度不同，同样，他们在考试过程中的 “理解”、“掌握”和 “形成”与非应试状态下的 “理解”、“掌握”和“形成”程度也不同。因此，教师教育课堂教学或者考试过程中的 “理解”、“掌握”和 “形成”功能有其边界，教师教育课程、教学标准无法规范、促进、引领每个对象超越其 “理解”、“掌握”和 “形成”的功能边界。

在专业质量标准功能方面，教师教育质量标准涉及教师教育专业知识、专业能力、专业情感、态度、价值观等方面的程度和数量规定。因此，教师教育专业质量程度和数量标准存在多元功能限度。深入理解教师教育专业相关学科基本知识，认识任教阶段学生身心发展的特点与规律，掌握教育学、心理学、课程教材教法等教师教育专业课程知识是教师专业知识质量标准的要求。将所有这些 “认识”、“理解”和 “掌握”规定转变为每个教师教育受教育者的实际能力，是所有教师教育受教育者的专业知识质量标准功能限度。在长时间、多次教育见习、实习实践活动中考核均合格，能连续不断地备好课、上好课、组织好教学是教师教育受教育者专业能力功能限度。所以，不能说一次实习讲课合格的教师就是合格教师，数次上课合格的教师也未必是称职教师，能长期、持续上好课的教师才是称职教师。对教育事业和学生有基本的专业情感态度、愿意从事教育教学活动是教师教育专业情感、态度、价值观质量标准的最低程度。教师教育受教育者的教育情感、态度、价值观转化为学生持续的教育热情、学习信心的时候，才算真正实现教师教育专业情感、态度、价值观功能。

三、教师教育质量标准功能限度的缘由

许多国家和组织数十年的教师教育实践和研究经验表明，教师教育质量标准极为重要，较为广泛而有效的教师教育质量标准功能也可能实现。但是，从人性理论和实践教育学视角来看，由于教师教育主体专业品质的主观性及其结构的多元性、差异性，教师教育课程和专业结构内容形成过程的人为性，教师教育实践活动形式的多样性及其结果的不确定性，要完全实现教师教育质量标准实际功能目标几乎不可能。美国社会学家罗伯特·金·默顿（Merton R K）认为，尽管任何社会事项可能均有社会功能，但断定任何社会事项必有某些社会功能，则言之过早。功能一体观忽略了一个特定的文化事项对各种不同社会团体及其成员的不同后果，[9]因此，在经历了六十多年教师教育质量标准探究和实践之后，20世纪80年代，一些发达国家发出了 “传统教师教育标准有害无益的声音”[10]。

1．教师教育质量标准对象品质的主观性、多元性与差异性

教师教育质量标准对象是人，人最大的特点是其主观性，同一教师教育受教育者在不同环境条件下会表现出不一样的品质。适宜考试的教师教育受教育者①在正式考试检测环境下可能表现出良好的睿智和情绪状态，进而超水平发挥使其检测成绩超出了标准限度，却未必能在常态活动中呈现出合格教师的基本水平，也不能体现标准的实际功能；另一些对象则会出现相反结果。而教师教育对象由不同地区、学校、学科和专业的不同知识、能力水平和个性与需求的所有教师教育受教育者构成。所以，教师教育质量标准是普遍的，其目标对象结构有特殊性。[11]中小学有不同层面上共同的教师教育质量标准，但就区域、学校、专业和学科教师而言，其教育对象不同，学科和专业知识内容、专业能力要求不同，其学科知识意义不同，所形成的教师教育功能效果就不同。同样，教师教育质量标准对文化发达地区和落后地区教师教育受教育者的意义、功能也不同。文化发达地区的多数教师容易达到国家教师质量标准功能目标，文化落后地区的教师则难以实现其功能效果。教师教育质量标准对象越多，层次结构越复杂，其质量标准越低，实际效果可能也越小。

2.完全适合所有教师教育受教育者媒介②的不可能性

一切教育行动依靠教育媒介——教育内容、教育手段联系在一起，教师教育活动也不例外。所以，合适的教师教育受教育者媒介就是合适的教师教育受教育者内容与手段，表现为其内容、手段与其需求间的吻合性，这是准教师与职后教师教育受教育者自主选择的结果。但在传统等级化教育管理体制和班级授课制模式下，教师教育课程内容与手段都是自上而下单向度安排的，任何一个职前或者职后教师都不可能对其学习内容和手段自主选择，进而在教师教育课程和手段选择上难以形成合乎其实际发展需要的质量标准，从而影响了其实际功效。而一些教师教育标准制定者知识视界不宽阔、能力水平不高，对本区域教师教育对象属性、特点把握得也不够具体准确，在不了解什么样内容、手段适合其教师教育对象的情况下，先行制定了其质量标准，也影响了其功能目标的实现。另一方面，不同质量学校、不同教育水平地区教师教育受教育者认知、理解、掌握教师教育课程内容、手段的能力不同，国家重点大学与一般地方院校师范专业学生在该方面的能力不同，中小学示范性学校与薄弱学校教师，城市地区、教育发达地区与偏远落后地区中小学教师接受最低程度教师教育课程的能力明显不同，教师教育组织者即使想在整体上系统把握、统一其内容、手段，也只能对一些教师发挥作用，对另一些教师则没有实际意义与功能。[12]

3.教师教育活动终极结果——教师教育专业质量绝对共识无法达成

共识是某个对象对其群体成员相当集中的意识效用。如果该群体成员获得的意识效用分散了，那就形成不了共识。[13]标准往往是共识性规定，是对其共同对象产生共同效用的假设。但在执行教师教育标准的时候，不同区域教师、教育研究人员、学校领导和政府管理者的知识层次和认识水平的差异性及其价值取向的多元性，必然造成客观统一和确定性教师教育质量标准功效难以形成。因此，随着教师教育层级化、差异化和多元化发展，不同教师教育主体无论对其对象职前师范专业阶段学习质量，还是对其职后任教阶段最低专业教育质量水平，都难以形成完全一致的意识效用，进而造成标准实践效果的分散。师范专业阶段的同一篇课程论文有唯一的国家质量标准，但实践中每个师范生完成的课程论文质量却很难成为不同地区和学校教师教育标准执行主体共识。因为同一课程论文对不同评判者而言，其效用是分散的。职后不同区域、不同水平学校的同一学科各个教师的教学能力和风格各不相同，不同学科中不同教师的教育教学能力和水平差异更大，更难以形成统一的质量标准功效。另一方面，各个地区和学校没有共同质量和水平的教师教育对象，专业人士之间也没有不可通约的差异性，造成教师教育专业绝对共识和专业共同效用假设的不可能，也影响了其确定性质量的达成。[14]

实践证明，教师教育质量标准功能的发挥受到其主体、媒介及其评判者等多方面力量制约，其中，教师教育主体是关涉其功能形成与释放的载体。教师教育载体的缺失意味着教师教育质量标准的形成没有依据，也就没有其功能。没有合适的教师教育利益主体制定其标准，也就没有科学性、合理性的教师教育质量标准，进而出现无法预料的教师教育负面效应。教师教育中介决定着形成什么样的教师教育质量标准及其功能，也决定着各个国家、地区教师教育质量标准的差异性及其功能范围，是影响其质量标准合理性的核心因素。教师教育质量结果和共识则在客观上标志着合理性教师教育质量标准的形成，在主观上影响着教师教育质量标准客观功能目标的实现。由于人的主观性以及教育绝对共识和完全合适的教育媒介的不可能性，制定出一个普遍而完全准确的教师教育质量标准的确不可能。因此，普遍、确定、理想化的教师教育功能目标几乎无望。只有将教师教育质量标准根植于多元化、变化中的教师教育实际情境中，才能取得其最大化功能效果。

四、对教师教育质量标准功能限度的把握

许多国家和地区的长期教师教育实践证明，教师教育质量标准有其明显的价值和工具功能。但是，由于教师教育主体结构的多元性、差异性以及完全合适的教师教育媒介和教师教育结果绝对共识的不可能性，教师教育质量标准既定功能目标结果并不理想。为此，需要从以下三个方面进行把握。

1.准确制定教师教育质量标准

准确把握不同地区、不同层次和类型学校受教育群体对教师品质需求边界，进而准确制定出相应的教师教育质量标准。这里既要准确把握高校大学生与中小学生、优质学校与薄弱学校、偏远落后地区与发达地区受教育者领悟能力及其对教师知识、技能需求边界，以此准确制定出其不同的教师教育质量标准。同时，精准把握残障儿童与正常儿童、职业学校与普通学校学生对教师知识技能与心理品质需要边界，进而形成其不同意义和内容的教师情感、行业技能质量标准。提高特殊学校教师专业情感标准，适度降低其知识标准；提高职业学校教师实践能力标准，适度降低其普遍文化知识标准，才可能缩小同一教师教育标准对象群体认知、需求上的差异性，找到更合适其 “了解”“认知”“理解”“掌握”的教师教育媒介，进而实现教师教育质量的相对共识，最大限度地实现人们希望的教师教育质量标准功能目标。

2.严格执行教师教育质量标准规定

保证 “标准”对象通过努力均能达到其课程、专业规定的 “了解”“认知”“理解”“掌握”的最低指标。教师教育质量标准能否实现其预期功能目标，关键在执行。没有 “标准”的有效执行，它只能是一纸空文而无任何实际意义与价值。“标准”能否得到有效执行，主要取决于 “标准”执行者的素养、“标准”执行对象的理解与行动力，以及执行环境状况，等等。为此，一方面需要通过法定的继续教育进修学习等方式，从整体上提高质量标准执行者的教师教育理论与专业素养水平，改进其执行 “标准”的方式；另一方面，通过教师教育政策理论与标准的系统化学习，提高 “标准”执行主体及其对象对 “标准”本质、价值的理解程度，增强其持续达成质量标准底线的信心和勇气。同时，积极分析 “标准”执行政治、经济、文化以及社会心理环境，用心推进实质主义社会，用心创作积极的教育经济环境，避免消极环境对 “标准”执行的负面影响，才可能实现 “标准”预期的功能目标。因为在形式主义社会，“标准”只是一种样子和摆设，不可能得到有效执行；在实质主义社会，“标准”是用来做事的，可能得到有效执行。经济状况良好、教师教育经费保障情况下，“标准”可能得到较好执行；教师教育经费短缺情况下，“标准”不可能得以正常执行。

3.合理性期待教师教育质量标准功能目标

根据最近发展区和期望理论，过高或过低期望都不利于主体发展，合理性期待才能引导主体获得最好发展。合理性期待一方面是合乎理性的期盼，不能随心所欲和不合逻辑性期盼。理性期待是基于现有理论推导出确定性结果的未来考量，非理性期盼是缺乏客观事实依据的未来想象。因此，合理性期待更有利于功能目标达成。另一方面，合理性期待既合乎教师教育质量发展目标，也合乎其发展规律。教师教育质量目标不能过高或过低。过高或过低的质量目标都不能有效调动主体积极性，不利于主体发展。常言道，“跳一跳、摘到桃”，也就是说符合教师知识、能力最近发展区的教师教育质量目标才是合理性目标。另外，教师教育功能期待也要符合其质量形成和发展规律。教师教育质量既是理论知识质量，也是实践经验性知识质量。教师教育质量既是在理论学习中完成，也在实践教学中通过扎根理论而实现。但是，不论哪种方式的质量形成与提升都是一个循序渐进性过程，符合人的发展规律，符合人的认知特点与规律。

注释：

①教师教育受教育者是相对于教师教育者而言的概念，是职前接受教师专业训练、准备走上教师工作岗位人员和职后接受教师专业再教育、成为继续胜任教育教学岗位人员。

②教师教育受教育者媒介是影响职前或职后教师教育受教育者发展的各种教育内容、教育手段。