“协同生长”指引下开展“1+3”递进式主题审议的探索与实践

戴黎萌

摘 要：针对我园一园三点的集团化办园背景和教师课程意识薄弱的师资队伍现状，我们尝试基于“协同生长”的目标，采用“1+3”递进式主题审议，从集团打通审到分园区集中审再到分园区交叉审三个阶段的审议中，探索出推进课程园本化建设的有效路径和策略，提升不同层次教师的课程执行力。

关键词：集团化;1+3;主题审议

一、探索“1+3”递进式主题审议的由来

主题审议是从本地、本园的条件出发，结合本园、本班幼儿的实际情况，对审定教材进行辨识、分析、整合、改造的课程园本化有效形式。作为有三个园区集团化办园的幼儿园，教师队伍庞大，同时专业发展水平参差不齐，梯队建设不够完善，教师的课程观意识较为薄弱。经过多年的探索，我们基于园情、生情、师情，以园长领衔，发挥骨干力量的协同作用，调动全体教师的积极性，在“协同生长”的目标之下，探索出了“1+3”递进式主题审议的相关路径和策略，从而提升教师的课程执行力，推动课程园本化进程。

二、实施“1+3”递进式主题审议的设计与架构

“1+3”递进式主题审议开展前，课改领导小组进行了总体规划，制定出了围绕“1”即一套课程为主，同时也代表着课程中的一个个主题的三个不同审议阶段的实施流程。（见图1）

一期审议，基于提升教师课程意识的集团打通式审议，打破原先三个园区、三个年段各自开展教研活动的形式，把每个年段的人员进行合并，在共性问题集体讨论、个别问题分开商量的形式下，集中力量开展审议;二期审议在初步具备了审议能力的基础上，为了让主题更加适合园区和班级进行的分园区审议;三期是在前两期基础上，进行同年段主题的交叉互换式审议，旨在相互取长补短，进一步完善主题。这样总、分、分的审议路径，配合骨干力量的定点指导，使得我们的审议从面的普及优化达到点的深入探究，最终迈向班本化、生本化。

三、实践“1+3”递进式主题审议的创新操作

（一）尝试审：三书三表策略下的集团打通式主题审议

启动一期主题审议我们从帮助教师树立课程意识、了解主题审议的整个过程、借助专业书籍，培养初步的审议能力入手。

1.三书：通读教材，用《指南》作导航，用《核心经验》明目标。

▲基于教材的课程解读

课程审议领导小组组长利用思维导图对课程进行解读，帮助教师初步了解课程的理念、目标、架构以及实施策略。另外，该课程注重儿童的整体发展，主题由大主题小单元组成。以往我们在审议主题时，往往着眼于某一个年龄段的某一个主题，忽视了主题和主题之间的链接，主题与年段之间的递进性。

例：《完整儿童活动课程》上册第一个主题，小班《我上幼儿园》、中班《我当哥哥姐姐了》、大班《特别的我》，从安排上我们可以获悉都指向了关注成长的核心价值，同样维度的主题，依据儿童的年龄，其内容不断加深，呈现螺旋上升的结构。因此在审议时，不再是割裂的、孤立的，而是要在一个大的课程背景下进行。不同年龄段的老师要考虑孩子的年龄特征和经验的递进性。

▲基于理论的价值辨析

主题说明在每一个主题开展前都会以几段概括性的文字呈现，审议时教师利用《指南》和五大领域的《核心经验》研读编者意图，展开分析，寻找主题说明中指向幼儿发展的相关维度与核心经验，发现主题开展的明暗线。（见图2）

从以上分析中我们可以看出，主题说明中隐含着主题的核心价值和行进线，对照《指南》社会领域人际交往目标和《学前儿童社会学习与发展核心经验》各年段发展指向的自我概念：3—6岁儿童的自我概念逐渐形成，且日益丰富。可以判断出该主题的核心经验：感受自我成长，体悟成长的快乐。从中可以明确主题开展的核心目标：即感受自我成长，体悟成长的快乐，从而制定出主题目标。

在审议的过程中，《指南》和各领域核心经验的指引，能帮助缺乏理论联系实际能力的教师在链接《指南》的过程中，寻求主题与儿童发展的内在联系，通过主题说明的分析，从儿童的经验出发，结合幼儿的兴趣点，为主题目标的制定及活动的选择打下基础。

2. 三表：审议预告表、预案表、主题计划表的不同运用。

⑴审议预告表

审议预告表的设计依据“1+3”主题审议运行机制，采取主题负责制与板块责任制的双制形式，由主题负责人在审议前一周公布。将审议的内容涉及的主题背景分析、环境创设、家园共育、教学活动、日常互动等内容与分工进行了合理安排。

⑵審议预案表

审议预案表的设计分成多个板块，教师着重准备审议预告中分配到的任务，在审议前做好预习工作。比如：主题背景分析预案，教师就可以基于教材，从主题说明入手，依据《指南》《核心经验》展开分析，同时结合幼儿已有经验以及各类课程资源开展资料的收集。审议预案表除了可以节约集中审议的时间外，更重要的是可以促进教师有目标地展开分析与资料收集，在集体讨论时有话可说，有理可论。

⑶主题计划表

主题审议过程中，教师会对课程中涉及的各个版块的内容进行删减、调整、补充等，然后整理成适合本园、本班开展的主题计划。主题计划表采用横向设计，将主题开展的集体活动、日常活动、以及环境、家长、区域资源都囊括在表格中，使教师能一目了然，清楚地看到整个主题实施的路径，便于教师开展主题活动。

（二）深入审：三寻三研策略下的园区集中式主题审议

经过“尝试审”阶段后，教师对主题审议过程有了基本的了解，对其重要性的认

识日渐增长。我们在此基础上运用三寻三研审议策略对审定教材开展二期主题审议，即“深入审”。牢牢抓住核心经验与主题价值的关系，基于本园区、本班幼儿的经验，在支持幼儿深度学习的过程中，使主题设计走向主题实践。

1.三寻风向标：指向核心价值、儿童经验、主题资源。

在“尝试审”阶段，我们注重链接儿童已有经验和可提升经验，并分析归纳出主题活动中儿童知识、能力、情感的习得，通过儿童必备经历的分析，结合环境、家庭资源构建出主题开展的脉络和路径。（以中班《我做哥哥姐姐了》为例）

《我做哥哥姐姐了》主题中幼儿不仅是角色的转变，同时意味着成长。根据中班幼儿年龄特点和已有认知经验，做出了如下分析。

*儿童在体验、感受、亲近、表达的过程中获得知识、能力、情感的习得。

幼儿通过探索身体的结构、发现自己与他人的区别，用语言、表情和肢体动作表达长大后的变化，孩子们充分感受到“长大”这件事的自豪感。同时，在围绕“哥哥姐姐”角色充分表达自己愿意，在帮助他人中体验成长的快乐。

*主题活动中儿童必备经历：从感知长大到证明长大，从而体悟到喜欢长大。

儿童通过比较自己现在和过去的不同，由直观可见的生理变化及对比，发现心理变化，感知自身的成长;幼儿通过自我服务、服务他人，在身体力行中证明自己升中班了，掌握了新本领，是小班弟弟妹妹的哥哥姐姐了;在幼儿做哥哥姐姐获得表扬和鼓励后，有了愉悦的情绪体验，他们尝试换位思考，更努力地做哥哥姐姐，并在过程中积极克服困难，从而体悟长大的快乐。

这不仅是主题行进的脉络，更是对基于主题明线下暗线的挖掘。通过自我成长的认知，感受变化、体验变化;在帮助他人的阶段性发展中，幼儿逐渐从以自我为中心的关注转移到主动对伙伴和周围人们的观察。通过感知、模仿、体验、表现等进行自我认知的发展与构建。

*环境资源、家庭资源、区域资源

这些资源是幼儿主题学习的隐形资源，丰富了幼儿活动的内容、延伸了学习活动的空间，促进了幼儿在自主探索中获得发展。而这些资源更具有园区性和班级性。在审议的过程中，教师从自己所在园区的资源出发，结合班级资源，进行审议优化，从而呈现出不同侧重点的主题架构与开展。

2.三研行动链：指向教材解析、儿童思维、学习支架。

在前期审议的过程中，我们发现老师们在做主题活动优化时，忽视了它是在主题审议的大背景之下存在的，特别是集团内年轻教师多，教学活动往往停留在照搬照抄的层面，因此研教材分析、研儿童思维、研学习支架三研行动成为“深入审”过程中必要的一个环节。

*从教材分析入手，研核心经验，定活动目标。

教学活动是基于主题目标下的活动，教师在审议教学活动时从教材本身出發，运用《指南》辨析主题目标的指向是否符合儿童发展水平，运用《核心经验》明晰儿童语言发展的核心价值，从而制定出适宜的教学目标。

*从环节设计入手，研儿童思维，搭学习支架。

我们在审议时从以往关注教师怎样教，到关注儿童怎样学，从备教案到备学案，利用不同形式的批注将自己对儿童学习方式的思考分析在学案中，通过改变字体颜色，体现教学策略的变化，厘清过程，让教师更加深入的审视儿童的学习方式有哪些，会去匹配和寻找自己班级孩子的具体学习方式可以是怎么样的，同时也让教师明白，在优化的过程中应先看到什么而做，再来讨论怎么做的意义。这都体现了教师儿童观与课程观的不断进步。

（三）精细审：三查三思策略下的集团交叉式主题审议

交叉式审议即同一个主题，在前两期审议的基础上采取园区之间交叉轮换审的方式，主要基于本园区、本班幼儿的问题、兴趣，追随幼儿经验，通过对比方案、取长补短，继续进行园本化、班本化的处理与优化。教师在审议不同园区的方案的同时也在相互学习、辨析与讨论中获得成长。

1.查活动间价值关系，思资源建设。

审议时，通过对比方案，教师提供主题推进过程中创设的与幼儿有互动的环境的相关照片，分析各个墙面和幼儿内心想法的表达表现、一起游戏的喜悦，来关联环境与主题之间的相互联系，从而形成合力，营造匹配的资源环境。

2.查幼儿兴趣与需求，思活动成效。

主题前审议中教师的预设互动是否能满足孩子的需求，遵循孩子的学习特点和轨迹呢？在分园区分年段审议时，通过对比主题方案以及教师分享的班级主题开展情况，更让我们感受到同一个主题在不同班级开展中呈现的脉络也会发生变化。（再以《我当哥哥姐姐了》为例）

小班升入中班后有部分新加入的幼儿，孩子出现了认识新朋友的需求，教师结合幼儿的情感需求，运用不同维度的游戏引发幼儿的自我认识、情感表达等。随着主题的开展，幼儿还萌发了主动帮助他人的意愿，因此延伸出了“我来帮助你”小主题，通过话题讨论“我能帮助谁”，选择帮助的内容、梳理帮助的方式。

这些都是与孩子的兴趣和需求有所关联的。教师随机的调整，才会促进活动向着幼儿发展的目标迈进。

3.查幼儿的发展水平，思目标达成。

主题行进的过程中要不断关注、回顾主题总目标，来检验、评价目标的达成度。那么评价的依据是什么？需要教师嵌入课程、伴随课程来进行评价，抓住孩子的一言一行、一举一动，他的口语、表达、图画、前书写都可以举证，作为评价的依据。

审议前，各班教师通过多渠道收集幼儿在活动中的各类表现，以不同的呈现方式在审议时进行交流。主题负责人在现场呈现主题目标，利用大字报、思维导图、小贴士等形式进行梳理，让参与审议的教师从幼儿在主题中呈现的发展水平，反观目标达成情况，同时取舍有价值推进的问题。

虞永平教授指出：课程园本化说到底，不是说每一个幼儿园要写一本书，是课程要更加适合幼儿园。教师在审议主题时，通过个体研读和集体研讨相结合的方式，对课程中主题编写的意图与价值、对本班幼儿现阶段的发展需要以及园本资源等进行理性思考，并调整、优化、整合出更符合本园本班幼儿发展轨道的主题实施方案。一个个不断优化的主题实施方案成为了课程园本化建设中一块块的基石，不断累积，绵延不断。

参考文献：

[1]虞永平，论幼儿园课程审议[J].学前教育研究，2005.（1）

[2]《3—6岁儿童学习与发展指南》解读[M].人民教育出版社，2013（3）

[3]《学前儿童社会学习与发展核心经验》[M].南京师范大学出版社，2018（12）