合作学习视野下的英语课堂教学评价变革

杨一丹

摘要：通过分析合作学习中“局外人”“假热闹”“边缘人”“大锅饭”的现象，提出在有分寸的激励、有目标的引领、有个性的发展原则下，对评价主体、评价内容、评价标准、评价方式进行变革，构建合作学习模式下完善、合理、可操作的评价体系。

关键词：合作学习;教学评价

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2020）1C-0016-04

近年来，笔者在参加教研活动或者担任教学比赛评委时发现，合作学习模式几乎已成为各类公开课、比赛课的“标配”。在对本地区7所职业学校英语教师的问卷调查中发现，88%的教师在课堂上组织过1次以上合作学习活动;78%的教师认为合作学习改变了教师在课堂上的“垄断”地位，有助于学生思维品质、学习能力的提升。但有67%的教师认为，中职英语课由于专业课的挤压，课时较为紧张，沿袭传统单向输入教学多，合作学习往往只追求课堂“繁荣”表象，教学评价形式大于内容，和教学生态并不“合拍”。合作学习让课堂不再沉寂，无疑是值得肯定的。但学习方式的变革是一个系统的、全面的变革，如何在合作学习过程中构建科学有效的评价机制，对于优化英语课堂教学生态有重要的研究价值。

一、教学评价的实践困惑——热闹过后，这里的黎明静悄悄

走进“自主、合作、探究”的职教英语课堂，有热热闹闹的分组活动，有慷慨激昂的小组展示，有你追我赶的课堂竞赛，不可谓不热闹。然而喧嚣过后，我们需要回归教育的原点追问：学习方式的改变让学生的学习兴趣提高了吗？学生的英语核心素养提升了多少？如果改变不大提升不多，那么对于教与学起着重要导向作用的教学评价是否存在问题？以一堂教研课“Whats your hobby”的教学评价为例，分析造成教学评价游离于合作学习教学实践之外的主要原因。

（一）评价主体错位催生“局外人”

谁来评价，这是合作学习区别于自主学习的一大特征。由于沿袭多年的传统教学课堂评价模式的惯性使然，我们已经习惯了将教育主管部门、学校、教师视作权威的评价主体，而学生作为被评价的一方，在某种程度上是弱势的，被动的。具体表现在教师包办了大部分的评价，无论是课堂练习的量化评价，还是“Show time”的质性评价，评价的主体多由“权力人士”——教师担任。

本课教学对象为学前教育专业学生，以学生专业技能“唱、跳、弹、画、讲”分组进行合作学习，在成果匯报环节，学生通过专业展示介绍自己的爱好，尽管各组表现各有特色，授课教师对“唱歌组”大为赞赏，不吝表扬，对其他组的表现一带而过，可以明显观察到，一开始兴致勃勃、积极参与的其他组学生情绪低落。这种本该由教师、小组成员、学生本人共同参与并民主决定的评价，因教师“大权独揽”的“一言堂”，给学生带来“局外人”的负面心理，挫伤学生参与活动的积极性，往往会导致评价者与被评价者在心理上的不自觉对立，进一步导致教学评价流于平面和独断。

（二）评价标准模糊导致“假热闹”

小组合作学习从教学过程的集体性出发，将合作性的团体纳入了课堂教学之中，在这样的团体中，学生不再是单独出击，而是抱团作战。然而，由于评价标准执行的模糊，表面化和形式化倾向突出，缺乏对学生的语言能力、学习能力、思维品质、文化意识等人格维度发展的深层次考量，课堂普遍存在“看上去热热闹闹，实际上参与度小”的现象。

在本课的“Warming-up”环节中，教师提出问题“Whats your hobby？”“Why do you like it？”后让学生分组讨论。学生看似在七嘴八舌发表观点，其实真正参与话题讨论的只是基础较好的几个人，部分基础弱、自控力弱的学生在谈论一些与学习无关的内容。因为没有明确“chairman”“instructor”“speaker”“recorder”等角色分工，呈现一种“活而无序”的“假热闹”，大多组是质量不高的“无效讨论”。特别是到了小组辩论活动中，教师稍微拓展一下话题，学生便兴奋过头，变成脱离主题的闹哄哄的战场，拖延了教学进度，也影响了教学目标达成。

（三）评价内容狭义形成“边缘人”

由于很多职校教师对“组内异质”的“质”只理解为学习成绩，导致评价内容过于狭窄，过于强调有层次的合作表象，而对于不同层次学生在合作过程中的参与度、学习状态的有效度等内容不够重视。

本堂课的小组架构基本都是以优秀生为中心，由不同学习层次的学生组合而成。在承担展示汇报任务时，学优生上台吹拉弹唱，侃侃而谈自己的兴趣爱好，得到发挥潜能、张扬个性的机会。而学困生在小组合作中脱离于团体目标，如同游离于评价之外的“沉默的羔羊”。例如在“Group discussion”“Debate”环节，各组都有几个学生一言不发、袖手旁观，但这部分冷漠的“边缘人”却没有引起教师的关注。因为教学评价忽略了个体差异，对学生参与度和有效度关注不足，无法使各个层次的学生都得到最大可能的发展。

（四） 评价方式单一造成“大锅饭”

教学评价的最终目的是让人人受到激励，但这样善意的初衷并不意味着纵容“南郭先生”在小组合作的过程中混“大锅饭”。在目前的职校英语课堂上，很多教师有意识地规避了用量化成绩对学生进行“英雄排座次”，倾向于对小组合作进行以自然语言为主的质性评价。

在本课中，教师基于评价的激励性原则，通过评选“The best group”“The most wonderful performance”等方式激发学生的学习热情，每个最佳团队都可以获得一定的平时成绩赋分。但是，每一个小组只要选出一个优秀的代言人，其余成员不管对展示成果有没有贡献，都可以分享其成绩。这种具有高度同质化的评价方式，表面上似乎客观、公正、可信，然而却缺乏必要的针对性，不仅无法客观反映学生个体的发展，反而会导致部分有惰性的学生滋生平均主义心态，坐享其成，反而扼杀了参与合作学习的积极性和主动性。

二、教学评价的原点解读——和风细雨，吹皱一池春水

职业学校课堂教学评价应符合教学评价的共性要求，遵循积极评价原则，立足职校课堂教学生态，以学生的发展为导向，为学生的发展服务，不仅要使学生成为“知识人”，更要成为“社会人”“职业人”。因此， 合作教学评价的实施要符合学生身心发展特点， 要符合职业教育教学的规律，要以“春风化雨、润物无声”的教育姿态，发现学生特长，激发学生潜质，让学生真正成为课堂的主人。这是有效开展合作学习的重要前提。以一堂参赛课“My Merry Christmas”的教学评价为例进行说明。

（一）有分寸的激励

职校英语教师首先要明确，教学评价作为激发学生内驱的“利器”，应该使人人都受到激励，不能仅仅局限于一部分学生，更不能成为刺伤学生自尊的“凶器”。职校生英语基础普遍薄弱，英语教师要避免“精英”取向的“审判式”“选拔式”评价，因为这类评价仅对部分学优生产生正向激励，大部分学生会沦为“受伤者”。积极性评价是最美的教学语言，教师要针对每个学生的特点、优点和英语学习状况给予中肯的鼓励性评价， 保护学生英语学习的热情， 激发学生克服困难的信心。[1]

本堂课的教学对象是旅游管理专业学生，参赛教师将为宾客制作“Christmas Card”作为阅读拓展任务。学生分组合作完成了圣诞贺卡的制作，并进行了作品展示和特色说明，教师对五个小组都用了“Great”“Wonderful”“Excellent”的积极评价，从激发和保护学生学习热情的角度，是值得肯定的。但对于学生在合作完成任务中出现的比较明显的问题，如部分学生的参与度不高，贺卡文本中出现的句型错误等，教师未予以关注。其实，过多的赏识教育反而会产生不正常的“温室效应”，过度的“心灵鸡汤”式评价会成为学生成长的“温柔杀手”，让学生对自我的认知产生偏差。所以，建议教师在提倡赏识教育的同时，注意掌握好激励的分寸，根据学生实际表现给予肯定、提醒或指正。

（二）有目标的引领

为了每位学生的按需发展，教学评价必须具备引领学生发展的功能，通过有目标的外源推动，强化学生的发展内驱。因此，在合作学习中，评价的目的和要求必须要明确，这是确保小组合作学习有效进行的基础。合作学习的评价应该是一种有目的的活动，评价要指导和支配整个合作过程并决定合作学习的发展方向。教学评价要贯穿学习活动的全过程，绝不能流于形式，纯粹是为了完成评价环节而草率评价，更要避免评价的随意性，不能想怎么评价就怎么评价。

本堂课是一节阅读课，从“Pre-reading”，到“While-reading”， “Post-reading”，参赛教师对每一个阶段学生应该达成什么目标，有什么任务，要达到什么标准，都明确地列入导学案。比如在“Pre-reading”阶段，学生要做好词汇、句型准备并完成平台检测，过关标准为80分，过关后再进行中西方节日文化差异资料的阅读、检测等。教师将目标评价贯穿于整个教学过程，教学目标达成度较高。

（三）有个性的发展

当前教育评价日渐多元，方式日渐多样，发展渐趋科学和合理。评价的主体日趋多元，从传统课堂中的教师单向评价，到各主体积极参与的师生评价、生生评价、自我评价、企业评价等;评价的内容日趋多维，从知识层面的单维度评价到语言能力、文化意识、学习能力和思维品质的多维评价;评价的方式日趋科学，从只重分数的量化评价、只注重结果的终结性评价，到量化评价与质性評价并举，过程性评价和终结性评价并重。但科学合理的教学评价并不意味着所有的评价方式面面俱到，而是应该有取舍，有侧重。

在这堂参赛课中，教师选择了适合教学内容和学情的评价方式，比如在读后任务中，学生作为酒店员工，需要对“Christmas Party”的环境布置做一个策划案，参赛教师在师生评价、生生评价之外，侧重企业导师评价，企业导师从文本规范、创意、可行性等方面进行了中肯的评价。教学评价要体现英语学科个性，也要体现职业教育的专业特性，才有可能引领课堂生态和小组合作学习生态发生积极嬗变。

三、教学评价的现实述求 ——快乐“变脸”，我的课堂我做主

如何合理用好教学评价这一“利器”，提升小组合作学习的有效性，需要我们对职校英语课堂的教学活动进行深层次的反思。以一堂观摩课“Designer brands arent for me”进行具体阐述。

（一）评价主体多元合力

评价主体力求多元化和民主化。在新型的评价制度中，学校、社会、企业、家庭多方合力，交互影响;学生自评、小组评价、组间互评、教师评价、企业评价多渠道反馈信息，有效促进学生发展。

在本堂课最后的评价环节，小组成员登录教学平台，对自己在合作学习中的表现如 “Positivity” “Accuracy”“Profession”等方面进行自评。在此过程中，学生的自我认知、自我调控、自我完善、自我修正能力都能得到提升;同样，小组互评有利于学生之间的合作共处、取长补短，形成互学互查、互帮互助的局面。学生在平台上完成对小组成员的互评，从成员在合作学习过程中体现的“Attitude”“Quality”“Contribution”等方面进行评价;教师评价则贯穿教学的整个过程，在教学过程中关注学生的合作状况、参与程度，发现亮点。比如服装设计专业的学生，对国际品牌特别熟悉，能用英语介绍相关品牌的特点，教师及时“小题大做”进行了积极评价。只有以学生为中心，发掘一切有利因素促进学生的发展，确立学生在评价中的主体地位，合作学习的效果才会有量与质的飞跃。

（二）评价标准切实可行

评价只有在一定的标准下才有意义。对小组合作学习活动的评价如果没有切实可行的标准，就如同没有尺度的标尺，信度将无存，效度也无从谈起。但制定标准并不意味着用固化的框架约束学生的学习行为，评价标准并非是一把尺子统一“度量衡”，更不能“放之四海而皆准”，职业学校课堂评价应该综合考虑学科特点、专业特色、学生实际，尊重学生的自主性、能动性和创造性。

在本课中，教师着眼于促进学生语言能力、学习能力、文化素养、思维品质等英语核心素养的和谐发展，把教学内容融入语境、语篇、主题、语用当中，制定了相应的评价标准，指向核心素养的养成。比如对学生参与合作学习评价部分，各组通过合作，完成对语篇中的某一国际品牌的介绍，并陈述对品牌的认识。教师对学生合作学习的方式、成员的参与度、完成任务的成效等列出了具体的评价标准，明确学生在合作学习中到底要做什么事情（介绍语篇中某一品牌），解决什么问题（如何提升英语核心素养），学会什么东西（什么是国际品牌，什么是品牌文化），达到什么标准（成员全体参与，通过上网搜索等方式，能用英语介绍国际品牌，无明显句型、语法等错误），提升合作学习的效度。

（三）评价内容多维拓展

职业学校的课堂教学评价应关照其独特的教育生态。如果评价内容依旧单一地偏向知识的掌握，对于基础薄弱的职校生来说，其实只是一个标准、一个尺度下的“形式公平”。在小组合作学习活动中，不能仅以学生“产品”的优劣作为评价标准，而要开阔评价的视角，让评价的维度更多元，将学习过程中学生所体现的语言能力、思维品质、文化意识、学习能力都纳入评价的体系，忠实于职校生力所能及的发展，进行恰如其分的评价，学生才可能获得实质性的公平。

比如本堂课中，教师将知识、技能的掌握和运用，学习习惯，情感体验等非智力因素都列为合作学习评价的内容。“Do you work well with other members？”“Do you take an active part in the task？”“Are you innovative in your group work？”都在本课的评价内容中占据重要比例。教师通过对学生正向品质、积极心理的发现和挖掘、呵护和培育，有效地激发每个学生在小组合作学习中的参与热情和创造潜能。

（四）评价方式创新升级

教学评价要遵循职业教育的基本规则，职业教育不是“精英教育”，不以淘汰为目的，不是要將学生分成三六九等，而是“成功教育”，要给不同潜力的学生平等地提供各种表现所知、所能的机会。这就需要我们尽可能避免将小组合作学习的过程和成效简化为可以量化的数字，重视对小组学习的内容、方式、过程与成效的质性评价，将量化评价与质性评价进行有机结合，不能仅以分数的优劣论英雄，而应该更侧重描述学生发展的状况。

在本课中采用了多种评价方式，比如在各组整理重点词汇、句型过程中，对学生的学习习惯进行评价;在小组辩论“Should we follow the latest trend”的过程中，对各小组辩手的合作能力进行评价;在小组合作完成介绍“My favorite Chinese brand”的过程中，对学生的学习效率进行评价;对整个合作学习过程中，学生动手做、动眼看、动耳听、动脑思、动口议、动笔写的能力进行评价。教师通过这样的评价，不断催生学生的“学习力”，让学生对品牌的学习升级为一种“不断创新”“不断思辨”的持续行为，形成正确的时尚观。学生在合作学习过程中不断地挑战自己的学习“极限”，真正做到了“我的学习我作主”。

职校生的成长是一个多向丰盈的过程。让教学评价快乐“变脸，实现评价不但从外在激活人、塑造人，而且从内在唤醒人、生成人的功能，让职校生对更远的目标产生前行的欲望，我们任重而道远。

参考文献：

[1]李霖.英语课堂情感牵引研究[J].教学与管理，2019（15）.

责任编辑：夏英