聚焦思维发展的英语叙述类文本阅读教学

周惠红

【摘要】思维品质作为英语学科素养的组成要素，是学生的心智动力，反映学生在思维的逻辑性、批判性、创造性等方面所表现出来的能力和水平。本文结合案例分析，说明在阅读教学中有效的教学活动可以促进学生思维发展，对培养和发展学生的思维品质，有效促进学生以思维能力为核心的智力发展起着重要作用。

【关键词】初中英语;思维品质;阅读教学;叙述类文本

一、前言

《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务，即学生通过英语课程掌握基本的英语语言知识，发展基本的英语听、说、读、写技能，初步形成用英语与他人交流的能力，为今后继续学习英语和用英语学习其它科学文化知识奠定基础（教育部，2012）。而阅读教学是培养学生英语学科素养和思维能力的重要途径。

张献臣认为思维品质是思维活动中智力与能力在个体身上的表现，实质是人的思维个性特征，能反映其在思维的逻辑性、批判性、创新性等方面所表现出来的能力和水平。思维品质是英语学科核心素养的重要内容，是学生的心智动力。程晓堂、赵思奇则认为核心素养具有“可教性”。在阅读教学过程中，教师可以通过问题和活动设计引导学生辨析语言和文化中的各种现象;分类、概括信息，建构新概念;分析、推断信息的逻辑关系;正确判断各种思想观点，理性表达自己的观点，从而培养学生用英语进行多元思维的能力，在培养和发展学生的思维品质，有效促进学生以思维能力为核心的智力发展方面具有重要作用，可见阅读教学能为学生思维发展提供重要契机。然而，从目前初中英语阅读教学现状来看，由于教学目标定位偏颇，课堂活动层次性不强，任务设计局限于文本浅层信息的处理，教师教学偏重关注任务的形式，教师对学生思维品质的培养并不到位，往往忽视学生思维发展。因此，探索英语阅读教学过程中关注学生思维发展的策略，就显得颇有必要。

布鲁姆的认知目标分类理论表明，青少年抽象逻辑思维的发展，是一个由低级到高级、由简单到复杂、由知道到创新的过程。认知的层次可分为知道（知识）、领会（理解）、应用、分析、综合和评价六个层次。在英语阅读教学设计和实施过程中，针对不同体裁的文本，运用布鲁姆认知目标分类理论来进行目标设计，并基于目标设计有层级的、相对独立又相互关联的活动或问题，让学生在阅读过程中主要通过思维去把握语言，可以增强学生思维的逻辑性、批判性和创造性，从而培养学生阅读能力和阅读习惯，并提高学生思维品质，进而帮助学生实现语言、内容、思维三者的统一（孙铁玲，2018）。那么在初中阶段的英语文本阅读教学过程中，如何培养学生的思维品质，并促进学生思维发展？

本文拟对本区两节七年级同课异构阅读教学案例进行分析，阐述如何在阅读教学中关注学生思维发展。此次同课异构教学内容为人教版（Go for it！）七年级下册（Unit6 I'm watching TV.Section B 2a-2c），这是一节叙述类文本阅读课。须说明的是，初中阶段英语阅读教学中涉及的文本体裁，包括叙述类文本、论述类文本、说明类文本、非连续性文本。叙述类文本通过叙述人物和事件的发展过程来表现作者的思想感情，经常按事件顺序记事。由于初中英语教材中阅读文本以叙述类文本居多，且学生更容易理解叙述类文本的情节与主旨，故本文选取此类文本阅读教学案例作为分析对象。

二、叙述类文本阅读教学中聚焦思维发展策略的案例分析

1.基于适切的阅读教学目标，把握思维维度

作为认知活动的阅读行为，其目标要体现认知的不同层次。在不同学龄阶段，学生认知层次不同。阅读内容不同，阅读目标也应有所区别。教师在设计阅读目标时，须明确不同年龄阶段学生的阅读能力发展情况，掌握不同学段阅读目标的特征，并基于课程标准、教材主体、教学对象、单元内容等方面，合理拟定教学目标，才能有效培养学生的思维品质。

本案例中，阅读文本介绍了中国留学生朱辉的故事，展现了他在中国的家和国外寄宿家庭的生活场面，语篇创设的情境自然真实，不仅介绍了中国传统节日——端午节，还让学生领略到中西方不同的文化习俗，并点明主人公“每逢佳节倍思亲（There is still no place like home.）”的心态。来自韶关市第十四中学（城区中学）的周景悦老师（以下简称教师1），配合其上课的学生来自城区较好班级，学生具备一定的听说能力，好奇心、表现欲强，喜欢尝试用英语就生活中的现象、问题或情感，与同伴分享，表达自己的观点，但语言知识与技能储备不足，而来自龙归中学（城郊中学）的陈世培老师（以下简称教师2）的班级学生则略低一个的层次，基于上述分析，设计的阅读教学目标列表如下：

从以上两位教师的阅读教学目标可以看出，教师在设计阅读目标时，应以学生的认知层次为出发点，结合叙述类文本特征，设计适切的阅读教学目标，要求学生理解作者所写的人或事件中蕴含的思想情感，理解文章材料的组织结构，并品味语言的内涵。须强调的是，尽管具体的阅读教学应有核心目标，但是教师必须明确认知层次目标的内涵，然后根据学生的认知基础、阅读文本的特征以及学生所在的学段目标要求来设定教学目标，才能有效培养学生的思维品质。

2.基于合理的问题链，建立思维路径

阅读教学中教师只有设置有效问题，才能引发学生深入解读文本，启发深层思维。有效问题的设计，应是教师基于知识之间的相互联系，和学生学习的主体地位，在整个教学设计过程中对所提问题进行系统思考和安排，是教师完成教学目标的“脚手架”。因此，教师设计问题链时，可充分发挥学生的主体意识，引导学生顺着作者的思路逐步深入思考，形成清晰的思维轨迹，使学生在阅读过程中逐步把握语言、运用语言，并提升学生思维的逻辑性和批判性。

（1）基于文本特征，设计激活背景知识的问题链

掌握文本大意和關键词汇是读前阶段有效的教学方式。教师在设计读前活动时，应利用文本特征对文本内容进行预测，激活背景知识。本案例中，2a是读前热身活动，教师1引导学生在观看一段photostory后，完成信息表（图一）：

教师1以photostory引出时差问题后，再引入世界各地不同的人同一时刻进行不同活动的话题，继而通过播放视频，引出主线：时值端午节，中国留学生朱辉，与纽约一个美国家庭住在一起，想念家人和粽子;他的朋友李明想为他做粽子并邮寄过去，以表达思念之情。学生为帮助李明完成任务，需要进行三个活动。教师既关注了学生在阅读文本前需掌握的背景知识，如有关时差和端午节的知识，也对文本呈现的人物活动轨迹，和其背后蕴含的文化内涵做了铺垫，同时激发学生阅读的热情，能有效培养学生的思维品质。

随后，教师1结合阅读文本内容、插图，通过检测阅读理解的问题和表格等形式，渗透词汇教学，并选择了与主题相关且复现率高，容易给学生造成理解障碍的词汇，如race，study，miss，The United States等，利用图示（图二）和文本句子进行讲解，让学生在情境中学习词汇，并对文本人物活动产生预测，为学生进入下一步学习环节提供思维基础，扫除阅读障碍。

教师2则选取与阅读文本相关的人物故事视频（图三）引出端午话题，使学生了解端午节的由来，并说明故事发生在端午节，以激发学生的学习兴趣，产生学习期待，为进一步的阅读教学做好知识铺垫。然后，教师引导学生阅读文本开头的人物介绍（图四），吸引学生注意，同时进行词汇教学。对于时差问题，则通过“google earth”微课形式直观导入，自然聚焦阅读话题，调动学生学习情绪，激活学生的背景知识，引导学生做好阅读准备，自然开启学生思维。

（2）基于学生认知水平，设计有层级的问题链

学生英语阅读能力的提升，需要经历对文本的多次阅读，从而理解文本并积累阅读经验。在教学过程中，教师可通过优化与阅读内容相匹配的活动设计，构建有助于学生逐步达成阅读目标的问题框架，并帮助学生更好把握文章主旨，找读特定信息，理解事实，进而进行语言及文化的学习。对于叙述类文本，学生首先要获取的是文本呈现的时间、地点、人物和事件发展过程等信息。学生通过解答教师提出的相关问题，对文本内容和事实进行理解，并为下一阶段更深层次的分析、评价等思维活动做知识储备和铺垫。

本案例中，教师1在学生阅读之前对文本“观看龙舟赛、包粽子”的背景认知仅为预测。为导入教学主题，教师1先提出两个问题：

Why are Zhu Huis family watching boat races and making zongzi？

Does Zhu Hui like his host family？ Why？

并让学生带着问题开始第一次阅读。学生通过把握文本大意，获取文中有关信息，印证预测。为使学生深化对文本的理解，教师1将学生分为若干个四人学习小组，并要求学生针对文本内容设计信息卡，其中至少包括三个wh-细节性问题。学生设计的信息卡如下：

第1组信息卡中的问题三，主旨是对文本的进一步阅读来感受并推断出有关朱辉的正确描述。为找到相应文本内容并对文本进行更深层次的理解和分析，学生需要进一步阅读概括并提炼出最终答案。这一方面有利于引导学生快速获取信息;另一方面有利于学生将提取的任务言行等关键信息进行分析和概括，提升思维的逻辑水平、广度和深度（孙铁玲，2018）。第2组信息卡中的问题四，要求学生作为真正的参与者，去参与阅读活动并融入文本作者的创作情境，以激活其生活经验，并与作者产生情感的共鸣，从而形成与文本进行对话的体验。

在这个活动中，教师1让学生设计信息卡，鼓励学生自主发现问题，分析问题并解决问题，突出了学生在课堂中的主体地位，并给予学生充足的思考、探索机会和时间，使他们成为课堂学习的主人。学生对所读文本的理解、感悟和体验，有效地渗透到阅读学习中。

在下一个环节，教师1让学生再次阅读文本，并完成信息卡（图五、图六）：

学生在填写信息卡时，须通读全文以把握文本框架，然后根据所填信息口头复述文本大意，从而帮助学生厘清文本中的人物活动，进而理解文本内容：学生完成复述并形成对文本的整体认识后，教师1通过组织文本续写活动，让学生互相讨论并预测事件的发展，提高学生捕捉和整合材料信息的能力，并引起发散性思维，从而形成积极的学习态度。

教师2在教学过程中则提出了两个有关时差问题：

What time is it now in China？     What time is it now in the New York？

随后让学生第一遍阅读文本，让学生通过回答问题理解时差概念，然后再次阅读，根据关键词获取文本相关信息并完成表格（图七、图八），为让学生掌握更多细节信息，教师2以时差作为背景，趋于真实的情境创设，将人物及其活动给出提示，同时考虑学生的认知层次，降低输出难度。接着引导学生进行第三次阅读，判断所给信息对错（图九），学生在判断信息错误时，需说明理由（图十）：

通过连续三次阅读，教师2意在引导学生顺利阅读并理解文本，通过scanning，skimming，prediction，answering questions等活动，推进学生不断深化理解文本，并向学生提供不同的任务和活动，让学生根据文中的客观事实，在认真思考后进行推理、总结或概括，并得出结论。在这一过程中，教师通过不同形式的活动调动学生的各个器官，帮助学生进行阅读体验，旨在引导学生直接与文本对话，激发学生的直觉感受和情感体验，逐步掌握一定的阅读微技能。

因此，读中活动设计要遵循学生的认知水平，从易到难，引导学生逐步把握文本的主旨和细节，并梳理事实与作者观点，同时厘清篇章结构和文本特征，理解文本背后的文化内涵，促进对文本表层理解向深层理解發展。教师在学生阅读过程中引导学生质疑并求证，以期引导学生体验阅读趣味。在这一过程中，教师所提问题应基于文本，依次顺延，层层铺垫，环环相扣，自然形成问题链，使学生在阅读过程中形成清晰的思维路径，培养学生思维的逻辑性、批判性。

3.基于学生认知水平，渗透跨文化意识的思维方式

《课程标准》在英语课程总目标中，对学生文化意识的培养有着明确的规定和要求，其中特别提到，“语言与文化是密切相关的。英语教学应有利于学生理解外国文化，加深对祖国文化的理解，进而拓展文化视野，形成跨文化交际意识和初步的跨文化交际能力。”因此，在初中英语阅读教学中，教师透过语言承载的文化因子，培养学生的跨文化意識，并引导学生避免用母语的思维习惯来理解文本中出现的异域文化表征，即成为培育学生思维品质的重要内容。教师可利用读后输出活动，促使学生将所读内容与自身经历、知识、兴趣和观点相联系，进一步熟悉、理解、记忆文本内容和语言知识，并更好地运用语言进行实践，促进知识和技能的内化，培养学生思维的创造性。

本案例中，文本呈现的文化现象是中外民众对于节日的不同理解。教师1设计的读后活动写作，基于主线贯穿，回应情境的需要，旨在引导学生通过分析与综合等方式进行独立思考。写作要求强调文本现在进行时在真实语境中的运用，使学生在开放性人物活动中与主人公产生情感共鸣，更好理解中国民俗中“每逢佳节倍思亲”的感情，真正理解“There is still no place like home.”真实感受。其写作要求如下（图十一）：

教师2在引导学生完成复述文本并形成对文本的认识后，教师通过不同形式的活动帮助学生进行阅读体验，激发学生的直觉感受和情感体验，在读后写作部分则要求学生描述当晚八点的家人活动（图十二）。

相比教师1的读后写作设计，教师2的读后写作活动则局限了学生的发散思维，任务的连贯性、梯度、开放性不足，且主线不够鲜明，有脱离文化背景之感。

由此来看，读后活动可以是与文本内容相关的输出，也可以是与文本表达形式相仿的迁移式输出，其质量和效果将直接影响教学目标的达成。另外，教师在阅读教学中应引导学生对各种文化现象背后的原因和内涵进行思考，使学生理解不同文化差异，学会尊重、包容和鉴别各种文化现象，提高跨文化意识，这也是学生思维品质培养的重要内容。

三、结语

通过以上讨论，可发现在教学过程中，教师要充分认识阅读教学对于学生思维发展的重要性，基于学生不同认知层次合理拟定阅读教学目标，有效挖掘阅读文本的内涵，合理、有效地设置符合学生认知发展特点和水平的问题，围绕问题引发学生思维，开展语言活动，通过具体的思维活动形成思维轨迹，在原有语言基础上融入自己的观点，提升学生思维的逻辑性、批判性。教师要善于透过语言承载的文化因子，引导学生感悟、体验和理解文本中蕴含的文化现象，培养学生的跨文化意识，促使学生创造性地使用语言，从而提升学生的思维品质，最终促进学生思维发展。

参考文献：

[1]孙铁玲“故事阅读教学中培养初中生思维品质的实践”[J].中小学外语教学（中学篇），2018（4）.

[2]教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京师范大学出版社，2012.

[3]张献臣.“基于核心素养的英语词汇教学”[J].中小学英语教学与研究，2018（5）.

[4]程晓堂，赵思奇.“英语学科核心素养的实质内涵”[J].课程·教材·教法，2016.

[5]王勇.“高中英语思维型读写综合课的架构与实践”[J].中小学外语教学（中学篇），2018（7）.

[6]赵尚华.初中英语教学关键问题指导[M].高等教育出版社，2015.

[7]樊洁，王福龙.“基于培养学生思维能力的阅读课教学”[J].中小学外语教学（中学篇），2018（4）.