生命关照下的课程

李冰珊

摘 要：课程是教育的载体，把课程仅仅定位于知识观，过于技术工具化，只会泯灭生命的灵性。课程应该位于生命的关照下，体悟生命，体验生活，让生命得以在教育中、生活中诗意的栖居，走向更好的自我，超越既有的现实生活，给予课程生命力，为生命提供更广阔的成长空间。

关键词：生命;超越;课程;生命力

一、引言

近几年，教育界关于在教育中关注生命、促进生命发展等相关理论逐渐增多，呼吁教育要关注生命。然而仅仅在理论上论证、在现实教学中呼吁教育的生命力外，还需在客观层面体现教育的生命意义。生命教育下的课程就是要超越传统教育框架，从生命的层面，重新认识、构建课程，给予课程丰富的生命力。

二、关注生命是教育的原点

人是具有双重生命的存在，既具有自然生命，又具有价值生命。生命的完整性正是由于自然生命与价值生命的统一。生命是自由的，有着超越性的，教育也不是知识的堆积，而是灵魂的唤醒，是生命灵性的凸显。教育对生命的诉求和追寻，是人不断走向超越，使教育不断回归本真。

（一）古希腊教育

古希腊教育强调对人的尊重，并使其充分发展。他们认为，知识的种子内在于每个人的心灵中，教师是帮助心灵走向光明。苏格拉底运用“产婆术”，一步步引向真理，亚里士多德把教育看成是自我展开和自我实现的过程。他们反对外在的任何强制，要适合儿童的天性，强调心灵的和谐发展，重视精神世界的健全。关注生命的教育思想在古希腊教育中得到了初步的阐释[1]。

（二）生命哲学

生命哲学是19世纪末20世纪上叶在德、法等国流行的反对实证主义与理性主义思潮的产物，其根本精神是“找回失落的精神世界”，回归生命的本真与完整，主要代表人物有德国的狄尔泰、齐美尔和法国的亨利·柏格森等。虽然生命哲学家们在主张上各有千秋，存在差异，但他们都反对“无人”的思维方式，反对探索孤寂、静止和分裂的世界，更反对把生命和世界做机械的分割，强调生命的精神存在，认为生命和世界都是连续不可分的整体，都是有激情的蓬勃发展的绵延的存在[2]。

（三）中国关注生命的教育思想

儒家通过伦常礼教来规定生命的内涵，如孔子认为教育就是要培养“仁”士。道家则倡导“自然无为”的教育，把生命置于自然情境下，发展其自然天性，教育要“返璞归真”。到了近代，蔡元培主张通过自由个性的教育，培养完整的人格，他提出“五育并举”，即以公民道德教育为中心的德智体美全面和谐发展的教育主张，提倡教育独立，“思想自由，兼容并包”。陶行知提出了生活教育理论，认为“生活即教育”“社会即学校”，主张“教学做合一”，凸显儿童的主体性。陈鹤琴则提出了“活教育”，认为儿童的生活是一个整体，不可切割，因而提出“五指活动”的课程方案，关注儿童的生命的健康成长。

生命是教育的起点，生命本位的课程要求关注每一个生命，关注生命的个性、生命的超越、生命的创造性等，让课程促进生命的成长、满足生命的需要，使学生及教师在有限的自然生命中体验生命、在深入的交流中理解生命、在价值的升华中表达生命。

三、传统教育观念下的课程

（一）工具化课程对生命完整性的切割

现代世界的潮流都强调人的技术理性，教育逐渐成为制造劳动者的机器。课程体系逐渐僵化，充斥在学生和教师的教育生活中的都是固定的教学内容、确定的课程目标、预期的教学成果、知识本位的课程评价，整个的课程体系都是按照预期的按部就班的执行。僵化的课程体系，是对生命完整性的切割，它忽视了教学过程是由教师和学生两个鲜活生命体构成，教育本该是具有生成创造性的，是一个灵魂唤醒另一个灵魂，是生命的对话。课程应该是具有生命力的，而不是病态的生命体。

（二）知识化课程对生命灵动性的压抑

知识课程是现代主流的课程观，知识是整个课程体系的基点，随着社会科技的发展，知识越来越成为系统的技术性的理性知识，人文性知识被逐渐忽视[3]。知识课程强调知识的客观性、稳定性。教学成为一种可预期、毫无生命气息的机械的流程。知识课程忽视了教师和学生的生命的情感，教师和学生严格按照课程专家的指示进行教学，是对生命的灵动性的压抑，知识的教学成为对学生的控制和训练，是对人的精神生命的践踏。教师和学生只是去发现知识，而不是创造知识，生命在这样的课程观下，失去了灵动，变为获取知识的机器。

（三）制度化课程对生命独特性的遮蔽

人类教育一步步走向制度化，教育逐渐封闭，越来越约束学生的个性与自由。在教学大纲、教科书等文本中规定了教师与学生所必须完成的任務，教师与学生的一举一动都是围绕着这些任务而进行。制度化的课程导致教学成为“无人”的活动。对于教师而言，按照要求将知识传授给学生，限制了教师劳动的创造性，忽视每个学生生命的独特个性、特有的价值，将他们都置于同一种标准;对于学生而言，学生的自由空间被剥夺，学生的灵性、独特性被固定在制度化的课堂里，被动的接受课程知识成为他们的首要任务。

四、生命关照下的课程构建

（一）走向对话

对话在教育中的作用一直被学者们所肯定，通过对话，进行意义重构。马丁布伯认为在“我—你”关系中，“你”是一个与“我”不可分离的，“我”与“你”在相遇并对话，进行交往。“我”与“你”是一种平等相互的关系，“你”是一种生命的存在，而“我”与你相遇，以全部的生命融入“你”地生命中，这是一种直接的、现时的、交互的、相遇的对话，这种对话不是独白，而是“我”与“你”的真实情感的交流[4]。

生命关照下的课程，进行意义的重构，需要走向对话。课程应是师生共同建构和创造知识的过程，课程知识也不是那种单向式的呈现、传递和被动的接受，而是“我”与“你”的一种真诚沟通的过程。这对话不仅仅是师生间的交流，还有学生间的交流、师生与文本的交流，教师和学生不再成为教学材料的附庸。

（二）生成性知识观

知识性课程是教师主宰的教程，学生只需接受客观固定的知识即可，毫无疑问，这样的知识观是静态的、机械的线性知识观，这样静止和孤立的知识是没有活力的、僵化的知识，长此以往，学生的心灵变得狭隘，甚至出现厌学、反知识的心理。教师的教学热情也会淡化，从而产生教学懈怠。在过程哲学的认识论中，认识主体和认识客体都不可能离开认识过程而独立存在[5]。人是超越性的存在，人既有物的被动性，更有神的自由性。“人如果停滞在现实性中而不思突破其有限性，或者说安于现实而不思进取，那就是死亡而不是人生：停滞于感性中有限的东西，固然是死亡;停滞于一些固定的概念，那就叫做思想僵化，也是一种死亡。”[1]课程除了固定的科学知识以外，更有着教师和学生的个人生命体验，最终创造并重建知识的更深层次的意义。

（三）回归生活

生活是一个简单却又复杂的概念，生命的动态呈现就是生活所在。人在生活中体悟着生命，感受着生命的脉动，生活不止，生命不息。教育与生活是紧密相连的，教育需关注生活。但这种“密切”和“关注”并不是消解了自我而与生活融为一体，而是保持彼此独立性的[6]。生命关照下的课程，决不是知识的容器，应回归生活，并超越现有的生活，实现人生的价值。课程要面对生活，联系生活。师生不仅仅是通过课程中固有的知识了解生命所在、生活所在，更是要让师生通过这种联系，经过自己的个人经验来真切感受知识、感受现实生活，使知识融入自己的经验之中。课程应该完美融合科学世界和生活世界，在科学世界中，师生增长才干，获取知识，在生活中世界中，则学会感悟生活，体验生命。

五、结语

生命关照下的课程，应是充满生命力的，决不是抹杀生机的地方。课程应以生命为教育的原点，基于生命的发展需要，为生命提供成长的空间，在这里，课程是师生生命力的表达，生命与生命进行对话，生命吸收并内化知识，生命关联着生活并超越着现有的生活，生命在教育中诗意的生存，致力于自我的实现。

参考文献：

[1]冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2004.

[2]石娟，刘义兵，沈小强.生命哲学视野下教师专业发展的愿景[J].中国教育學刊，2015（3）：86-90.

[3]冯建军.从知识课程到生命课程：生命教育视野下课程观的转换[J].课程.教材.教法，2013（9）：89-92.

[4]董文江.马丁布伯“我—你”关系研究[D].兰州：西北师范大学，2013.

[5]杨文.活力：课程实施过程的本质——来自怀特海过程哲学思想的启示[J].牡丹江师范学院学报（哲学社会科学版），2004（4）：52-54.

[6]张传燧，赵荷花.教育到底应如何面对生活[J].教育研究，2007（8）：47-52.